La crisis de la escuela: Una reflexión en torno al problema de su especificidad.

J. M. Serrat

 Introducción

 Distintos autores abordan la crisis educativa a partir de la contradicción entre el carácter moderno de la escuela y las transformaciones socioculturales de la postmodernidad. En tal sentido Giroux (Giroux, H.:107) habla de “Escuelas modernistas y condiciones Postmodernas” o Finkielkraut (Finkielkraut, A.:131) dice que “[...] la escuela es moderna, los alumnos postmodernos”. Esta formulación del problema, más allá de los matices en la posición crítica de los autores, define uno de los polos, la postmodernidad, como lo transformado, lo que cambió, mientras que el otro, el cuestionado, la escuela, aparece como resistente al cambio, como una institución que se ha mantenido inalterable desde su origen en el siglo XIX.

Por otra parte, las distintas propuestas de actualización y modernización de la escuela, hacen hincapié en esta necesidad de su adaptación a los tiempos de la globalización, a las exigencias de una sociedad y una cultura transformada por la revolución científico-tecnológica. Dicho en otras palabras, la crisis de la escuela sería desde esta perspectiva la crisis de una institución moderna que se resiste a los cambios que la postmodernidad le plantea. Y la superación de la misma radicaría en su adecuación a los nuevos requerimientos socioculturales.

Sin dejar de tener en cuenta la complejidad del problema, los términos en que esta discusión se plantea genera los siguientes interrogantes:

Este trabajo pretende reflexionar sobre estos aspectos, incorporando el contexto y la historia como dimensiones fundamentales para su análisis.

 

 

Etzioni, siguiendo a Weber, define a la sociedad moderna como una sociedad organizacional por el valor moral que da a la racionalidad, a la efectividad y a la eficiencia de estas organizaciones. Si bien no son una creación moderna, adquieren en esta época una configuración y definición específicas que las diferencia de las organizaciones de otros tiempos. La razón de ser de una organización estaría establecida a través de los fines que guían su actividad. Los fines serían la fuente de legitimidad y los patrones que permitirían evaluar la efectividad o eficiencia de la organización. “El fin de una organización es el estado de cosas deseado que la organización pretende realizar”. (Etzioni, A: 21)

Habría crisis entonces, en una organización, cuando se produce una distorsión de los fines, cuando se sobrevaloran algunos aspectos de la producción en detrimento de otros, cuando se produce un desplazamiento de los fines, sustituyendo la finalidad legítima por otra que no es para la que fue creada. De este modo la crisis se convertiría en crisis de legitimidad que puede cuestionar la existencia misma de la organización.

 

El concepto de “escuela-mundo” (Cano,D;1989) hace referencia a este tipo de organización moderna que se expandió a partir del siglo XIX como forma educativa hegemónica. Se constituyó además, por su masividad, en la forma más democrática de distribución del conocimiento, en comparación a otras anteriores en la historia de la educación. Pero al decir esto, nos referimos a la “escuela” como una construcción histórica , como el producto de distintos procesos sociales, políticos, económicos y culturales. Más específicamente nos referimos a un tipo de institución especializada en la transmisión de conocimientos “socialmente válidos”[1] que se articula en una red de instituciones que constituyen los sistemas educativos. Estos son una construcción propia de la modernidad, por la particular configuración que alcanzan en este período a diferencia de sus antecedentes educativos (academias, asociaciones, etc.)

Si definimos a esta institución como construcción histórica, también nos remitimos, a una concepción de los procesos sociales que da cuenta de cierta contingencia de los mismos, lo cual no significa renunciar a la articulación que da como resultado lo educativo, pero sí lo exime de una determinación necesaria. En otras palabras, la relación entre distintos factores dieron lugar a esta escuela, pero no fue un producto inevitable. Fue así, pero podría haber sido de otra manera. La historia de la educación ofrece distintos ejemplos de formas de escolarización que no prosperaron. Tal es el caso de las Sociedades Populares de Educación en nuestro país o las Sociedades Científicas europeas frente al conservadurismo universitario en los comienzos de la modernidad.

Esta definición reviste una doble importancia. Por un lado nos ubica en la antípoda de posiciones naturalistas que recortan su carácter histórico para hacerlo aparecer en el tiempo pero como el resultado de una evolución lineal y, por otro, abre una perspectiva distinta para la discusión sobre el futuro de las formas de transmisión y construcción de la cultura, dejándonos más libres para debatir sobre otras alternativas —quizás más democráticas— de educación y conocimiento.

La escuela nace como una organización especializada, portadora de un mandato genérico, que es el de asegurar la continuidad social a través de la transmisión de la cultura. A la vez, se espera de ella que produzca un avance hacia alguna forma social utópica, lo cual transforma a este mandato social en un doble mandato, muchas veces paradojal (Fernández, L.;1993).

El mandato se expresa a través de fines y objetivos que en el caso de la escuela se definen como la socialización mediante la enseñanza de conocimientos socialmente válidos. Pero al igual que el curriculum, todo mandato presenta caras ocultas, no explicitadas, que impregnan el hacer cotidiano y la distribución de recursos, redefiniendo muchas veces los fines hacia los cuales la actividad escolar se orienta.

Como señala Lidia Fernández, las escuelas argentinas se fundaron respondiendo a un mandato que instaló una contradicción en su génesis, la de la construcción de la nacionalidad y el estado mediante la negación de la cultura nativa y la de aquellos inmigrantes a través de los cuales se intentó resolver la antinomia civilización/barbarie.

Estos desgarramientos genéricos entre educación para todos a la cual sólo algunos acceden, entre construcción de la nacionalidad y negación del origen, a lo que hay que sumar la promesa de movilidad social que devino en la reproducción de la desigualdad más que en su superación, impregnó al sistema educativo en general y a la escuela en particular.

Estas contradicciones constituyeron la dinámica de la diferenciación[2] de oferta y niveles de calidad educativa, con la consiguiente segmentación[3] del sistema educativo. El acceso, el desgranamiento, la repetición y la expulsión como problemas recurrentes en su historia, dan cuenta de los efectos de dicho proceso.

“Según estadísticas de 1997, realizadas por el Ministerio de Educación, el índice de repetición (alumno que no pasan de año) es muy alto. Asciende al 5,3% en las escuelas primarias y al 9,2% en las escuelas secundarias”[4]

“Más de 1.200.000 argentinos de entre 5 y 17 años —el 14%5 de la población de esa edad— están fuera del sistema educativo por razones socioeconómicas.”[5]

“En nuestro país hay 935.000 personas que no saben leer y escribir”[6]

Por eso al hablar de “escuela moderna”en la Argentina, no podemos referirnos a un objeto único, a un concepto unívoco, sino por el contrario a distintas instituciones que, insertas en un sistema educativo segmentado, participan contradictoriamente del mandato fundacional.

“El sistema escolar argentino ha sido partido, sin que se desarrollara ninguna generación de nuevos positivistas que se tomaran el trabajo de justificar tal hecho. Nadie intenta argumentar a favor del carácter asistencial que las escuelas de los barrios obreros o de otros sectores empobrecidos por la crisis, ha debido dar a su práctica. Esas escuelas que se cuentan de a miles, se han desprendido ya del curriculum mínimo obligatorio, de los mecanismos para el ascenso de la población por el sistema escolar, del grupo de dispositivos sociales que otorgan credenciales para el desempeño de cualquier calificación. Son aguantaderos de chicos hambrientos, sin futuro en esta sociedad”. (Puiggros, A.: 367)

Para una parte considerable de las escuelas públicas la enseñanza no ocupa el centro de la práctica y el tiempo escolar.[7] Son herederas de un largo proceso de desestructuración y achicamiento de lo público, de un abandono progresivo de la responsabilidad educativa del estado.

En el marco del modelo de acumulación fordista, la particular configuración del estado de bienestar en nuestro país, vehiculizó a través de la escuela gran parte de las políticas sociales tendientes acompensar las desigualdades[8].

La crisis de este modelo y la implementación de políticas neoliberales de ajuste generaron un plus de obligaciones: continuar con la responsabilidad de asistir pero sin contar ahora con el presupuesto estatal para afrontarlo. A esto se agregó la obtención de recursos para la propia subsistencia y los problemas generados por el proceso de transferencia de escuelas a las provincias iniciado en 1978.

Unos estados que se limitan al pago de los salarios docentes (magros y atrasados) y una sociedad con necesidades crecientes dieron origen a unas escuelas que orientan su organización y su práctica hacia la obtención de fondos, la asistencia social y la atención sanitaria, haciéndolas responsables de demandas distintas a las específicas:

“Seis de cada 10 personas confían mucho o bastante en las Entidades de bien público sin fines de lucro, en las Escuelas Públicas, la Iglesia católica y en las Universidades Estatales para la realización de programas tendientes a resolver problemas sociales”[9] Este proceso se agudiza en las jurisdicciones donde se comenzó a implementar la reforma educativa. Tal es el caso de la Pcia. de Bs.As., con el sistema educativo más grande del país:

“Según un estudio hecho por las autoridades educativas provinciales, 9 de cada 10 alumnos de escasos recursos no terminó el secundario; el 48 por ciento de los jóvenes alcanzó sólo la escolaridad primaria y, en 1995, en el ámbito bonaerense terminaron la primaria unos 240.000 chicos, pero egresaban del secundario unos 54.000, sólo un 30 por ciento”[10]

Cuando la Prof. Graciela Gianettasio asegura que “esto sale si o sí”[11], refiriéndose a la extensión de las becas a unos 170.000 alumnos en condiciones de ingresar en el polimodal y que hoy se encuentran “en asistencia” (que acuden a los comedores escolares), nos plantea un problema que trasciende lo educativo. La “retención” de matrícula, más allá de la calidad de los procesos de enseñanza y de aprendizaje al interior de las escuelas, emerge como un indicador importante para el balance de la Ley Federal y su implementación en el marco de la coyuntura político electoral del ‘99.

A las cuestiones antes señaladas hay que agregar los nuevos problemas generados por la exclusión y marginalidad crecientes, de los cuales una vez más la escuela se hace cargo. Violencia, drogadicción, delincuencia, niños y adolescentes que concurren armados a la escuela, docentes golpeados o amenazados, recurrencia de casos de embarazo precoz, incesto, estupro, son cuestiones a las cuales las escuelas deben hacer frente como asuntos propios de la vida escolar. La dimensión ética de la enseñanza es sustituida así por la contención del deterioro social .

Seguramente sería equivocado generalizar al conjunto de las escuelas la configuración que algunas de ellas han tomado. Pero sería peor aún no ver que la tendencia se orienta a una extensión de estos desplazamientos del conocimiento como producto de la lógica excluyente de un modelo que no lo define como problema a resolver.

“[...] hoy aparecen barreras que tienen que ver con la existencia de la infraestructura y el dominio de los códigos en los cuales circula la información. En este aspecto, una de las discusiones más importantes se refiere a la opción por la formación para la producción de conocimientos o para el uso adecuado de los conocimientos disponibles, producidos en los países desarrollados”. (Tedesco, J. C.: 31). Acto seguido, Tedesco nos aconseja optar por la segunda alternativa, por ser menos onerosa y más equitativa.

Esta división entre productores y consumidores tiene derivaciones en dos sentidos. Por una parte el relativo a la inversión y el desarrollo científico tecnológico, que en nuestro país registra un atraso histórico.[12] Y por otra parte, tomado en un sentido amplio, el que afecta al conjunto de los niveles de la enseñanza, si entendemos a la educación como un proceso de “producción de conocimiento” (Cullen, C.:1997) que supera la concepción de “transmisión” de contenidos.

En la era de las autopistas informáticas y de las comunicaciones instantáneas, el carácter dinámico y relacional del conocimiento es desplazado por la incorporación de un cúmulo de información disponible, frente al cual la tarea de conocer se reduce al acceso y procesamiento de la información producida por otros.

La formación de “competencias”, enunciada como principio pedagógico de la reforma, alude a un “saber hacer” razonado que permita hacer frente a la “incertidumbre” (Braslavsky, C.;1994) de un mundo cambiante tanto en el terreno político como social y laboral desde una nueva perspectiva dedesarrollo signado por la competitividad de la sociedad globalizada.

El conocimiento y la calidad educativa parecen definirse en relación al acceso y la formación o desarrollo de “competencias procedimentales” para el uso de la información.

En tal sentido el Cuaderno Nº 3 del Ministerio de Cultura y Educación de la Nación, referido a los “Los contenidos de la Educación.”, menciona:

“¿Por qué tanta importancia al conocimiento?

En la realidad cotidiana, tanto urbana como rural, es cada vez más importante dominar nuevas competencias para poder utilizar sin inconvenientes los instrumentos de uso diario. Hombres y mujeres, en sus hogares o en sus trabajos tienen que saber manejar, entre otros:

·       la telefonía celular

·       la digitalización de máquinas y herramientas, desde un reloj o un televisor o lavarropas, hasta el comando de un tractor;

·       las máquinas expendedoras de boletos, gaseosas u otros productos;

·       las terminales de computación para el acceso a la información bancaria y cajeros automáticos;

·       las máquinas registradoras con múltiples opciones.

El conocimiento se ha convertido en la herramienta que permite el acceso no sólo al mercado laboral cada vez más automatizado e informatizado, sino también al mundo de las relaciones humanas, donde las comunicaciones permiten que los mensajes se desplacen con mayor velocidad”.

La competencia tecnológica tiene que ver con una racionalidad instrumental ligada a la operación con artefactos y sistemas. El conocimiento no niega el uso de la tecnología, pero no se reduce a ella en el sentido otorgado por la cita anterior.

Siempre el conocimiento tuvo que ver con la información, pero a diferencia de las viejas propuestas enciclopedistas, el “iluminismo de hoy” (Tamarit, J.;1994) se contenta con el acceso, con el roce, con el contacto superfluo y vertiginoso, ni siquiera ya erudito, y memorioso.

Plantear el problema del conocimiento en términos de“el dominio de los códigos en los cuales circula la información”,genera interrogantes en torno al sentido indiferenciado que se da al uso de los términosconocimiento einformación.

El diccionario de La Real Academia Española define :

“Informar: (Del lat., informare.) Enterar, dar noticia de una cosa.”(pág.745)

“Conocer: (Del lat., cognoscere) Averiguar por el ejercicio de las facultades intelectuales la naturaleza, cualidades y relaciones de las cosas”. // 2. Entender, advertir, saber, echar de ver // 3. Percibir el objeto como distinto de todo lo que no es él.”(pág. 345)

Más allá de las consideraciones epistemológicas posibles de hacerse a las definiciones, hay una marcada diferencia entre ambas.

Mientras que el acto de informar nos permite transmitir algo sucedido, una cosa ya dada y constituida con anterioridad a dicho acto, el de conocer nos remite a las relaciones y fundamentaciones de esta acción.

Quizás el punto de inflexión que nos permita pensar las diferencias entre conocimiento e información esté dado por esta perdida de dinamismo relacional (Sujeto/Objeto) que nos pone frente a un producto a priori, objetivado, cosificado.

Giovani Sartori (Clarín, 20/10/98.:15) expresa en relación a la TV que “la diferencia entre un desocupado y la desocupación es enorme. La TV nos mostrará al pobre desocupado que tiene hambre, pero no nos explica por qué está desocupado o cómo se resuelve el problema. Si uno no tiene capacidad de abstracción, o sea, de profundizar y desarrollar el discurso sobre cosas que no se ven (la democracia, la constitución, la justicia, etc.), aún las cosas que se ven no las puede comprender”

Cuando se omiten problemas relativos al contexto, a las condiciones y relaciones de producción, el sujeto es marginado a una posición de exterioridad que no le permite a su vez transformar, re-significar o producir.

La sustitución del conocimiento por la información transforma a la escuela en un “espacio mediático” (Puiggros, A.;1995), formador de usuarios pasivos, incapacitados para elegir o cuestionar lo que consumen. La informática, o los CD roms, no sólo no solucionan los viejos problemas, sino que profundizan, desde esta óptica, el vaciamiento de significación social de los contenidos educativos.

“Una posibilidad consiste en asumir un tercer modelo de escuela, ya vigente en países tales como Estados Unidos y Australia. Se trata de la ‘escuela virtual’. La ‘escuela virtual’ consiste en la generación y utilización de ‘sitios’ informáticos a través de los cuales se transmita y aprenda información y se desarrollen algunas capacidades. Es una escuela sin paredes, sin lugar, con menos intercambio social, con otro tipo de roles profesionales que reemplazan a las maestras y están permanentemente intermediados por pantallas.

En un primer momento los educadores tendemos a rechazar la idea de la ‘escuela virtual’. Sin embargo, si pasamos del rechazo visceral al discernimiento, podemos plantearnos cómo aprovechar esta idea y oportunidad que nos ofrecen los avances tecnológicos para hacer de la ‘escuela profesionalizada’ una ‘escuela integral’ aprovechando a la ‘escuela virtual’ “. (Braslavsky, C.:17)

La globalización introduce nuevos parámetros de exclusión y segmentación entre productores y consumidores de conocimiento, pero a su vez divide a estos últimos entre usuarios que puedan acceder o no al manejo experto de la información, entre escuelas que puedan equiparse o no para permitirlo. La discusión en torno a la incorporación de la tecnología a la escuela como parte de los cambios en la cultura y a su vez como soporte didáctico es lícita y necesaria, pero sólo abordada desde una perspectiva crítica puede aportar al mejoramiento de las prácticas educativas.

 

El concepto alude a los procesos que realiza el sujeto y que a su vez le permitan transferir estas habilidades de pensamiento, de estudio, de indagación, de interacción y de resolución de problemas a otras esferas de la vida laboral y social.[13]

Esto nos traslada a cuestiones que fueron largamente debatidas en el campo pedagógico como crítica a los modelos de enseñanza basados en concepciones conductistas del aprendizaje y también como propuesta de modelos alternativos basados en los aportes de la psicología cognitiva contemporánea. Así es que problemas tales como la significación, la transferencia, la construcción del conocimiento, etc., son preocupaciones centrales de la mayoría de las propuestas educativas actuales. No sólo no revisten novedad, sino que además cuestionan una falsa concepción de resolución de problemas que se reduce al como si, común en nuestra tradición didáctica , que sólo adquiere sentido en el ámbito de la escuela.

Mi experiencia en el Operativo de Evaluación a alumnos de V y VI año del nivel medio realizado en 1997 no es muy alentadora en cuanto al sentido otorgado al desarrollo de “competencias procedimentales” que permitan “resolver problemas” importantes para el sujeto. En las pruebas de matemáticas se planteaba la cuestión de cuánto dinero necesitaría una familia de 4 personas que gasta x pesos por semana en comida, si recibe a otra cantidad y de personas de visita. Obviamente, el tipo de problema refería a la utilización de la regla de 3 simple para su resolución. Uno de los chicos evaluados se dirigió a mí diciendo: “—Y... depende de cuánto comen los que vienen”, a lo cual también se podrían agregar otras cuestiones: si los que vienen son adultos o niños...o si la familia que recibe tiene el proporcional de dinero extra... o si, por el contrario, todos comerán con la suma x que originariamente se gastaba para los cuatro, entre otras respuestas posibles...pero distintas a las que los evaluadores esperaban.

Este ejemplo, alejado en el tiempo de aquellos en los cuales una cantidad de albañiles aumentados en la justa medida (proporcional) podían construir una casa en 15 minutos, parece recordarnos un sentido de la “resolución de problemas” que poco tiene que ver con hacer frente a la nueva incertidumbre del mundo real y más con la continuidad de la vieja lógica del mundo escolar.

Asimismo, el concepto de competencia es pensado en términos de una formación flexible acorde a las transformaciones del trabajo, que permita a los sujetos adaptarse rápidamente a sus requerimientos cambiantes. La génesis del concepto nos remite al campo laboral, no al pedagógico, reconociendo como antecedente el de calificación (propio del modelo fordista de organización del trabajo), que ponía el acento en las tareas a resolver, a diferencia de este que lo pone en el sujeto que las resuelve. Este tema nos remite a dos problemas: en primer lugar, al de la discusión sobre quien define la orientación curricular de la escuela, ya que en las orientaciones ministeriales el contexto de producción del concepto es, como mínimo, borroso, más ligado a determinaciones pedagógicas que económico-laborales. Y, en segundo lugar, al de una pretendida funcionalidad de la educación para la formación de recursos humanos propio de las políticas desarrollistas, que ya fue cuestionada oportunamente y en un escenario más propicio que el actual. Como señala Filmus, “una de las paradojas de este fin de siglo es que ideas profundamente conservadoras se nos muestran como novedosas” [14]

En el marco del desempleo y la creciente exclusión social, se podría pensar que conceptos tales como empleabilidad, competitividad e incertidumbre adquieren un sentido más simbólico que efectivo en términos de posibilidades de inserción en el mundo laboral. A diferencia del deporte, en el terreno de la subsistencia no alcanza con competir..., pero es diferente pensar la marginación como producto de la injusticia social que pensarla en términos de una imposibilidad individual de lograr empleo o una consecuencia natural de las leyes del mercado en el cual nos toca perder.

En tal sentido, expresa Bourdieu refiriéndose al rol de la escuela:

“Instrumento privilegiado de la sociodicea burguesa que confiere a los privilegiados el privilegio supremo de no aparecer como privilegiados, logra tanto más fácilmente convencer a los desheredados de que deben su destino escolar y social a su falta de dones o de méritos cuanto más la desposesión absoluta excluya en materia de cultura la conciencia de la desposesión” (Bourdieu, P. y Passeron, J. C.: 269)

Cuando se intenta a su vez combinar esta articulación entre educación y trabajo con la formación de “sujetos activos” (Braslavsky, C.; 1993) en la participación social, ética y política, nos remite a una cuestión decisiva en torno al problema del conocimiento y del rol de la educación. Problema que no puede reducirse al ejercicio de habilidades que “luego” permitan “apropiarse” del mundo y enfrentar la “incertidumbre”. El debate respecto al tema de las competencias nos conduce a la discusión sobre el conocimiento en tanto que problema ético-político.

La promesa de futuro para los sujetos formados para competir no puede posponer la oferta de saberes que debe hacer la educación en el presente, y menos aún limitarla a los aspectos operativos del conocimiento.

La sociología del curriculum abrió la “caja de pandora” de los contenidos y la escuela. Cuestionó su neutralidad y el sentido de lo “socialmente válido” en términos del ejercicio del poder , de la hegemonía y el control social. Las “teorías críticas”[15] denunciaron el rol de la escuela como instrumento de dominación y reproducción de la desigualdad social y cultural. El debate contaminó ideológica y políticamente los saberes escolares, pero también señaló el problema de la desigual apropiación del “capital cultural” (Bourdieu,P; 1996). El conocimiento, en tanto que producción social, remite al igual que los bienes materiales, a la cuestión de su apropiación diferenciada relativa a la división de clases.

La discusión acerca del conocimiento es también el debate sobre el derecho a un espacio público de apropiación de los bienes culturales. Cuando decimos apropiación nos referimos a un proceso de construcción que supera la alienación de la transmisión de visiones verdaderas, naturales, únicas y neutrales del mundo y la realidad. Cuando hacemos referencia a los bienes culturales hablamos de un espacio donde el arte, la ciencia y la tecnología son puestos a disposición de los sujetos que enseñan y aprenden para su apropiación y producción crítica. Es en este terreno donde se debate la cuestión de la justicia desde la especificidad educativa, lo cual nos lleva también a los problemas de poder y gestión, en tanto que posibilidades de participación, decisión democrática y gobierno de los distintos actores (docentes, padres y alumnos) sobre estas cuestiones.

 

 

La escuela moderna socializó para la formación de la nacionalidad y el ciudadano. La segmentación educativa desgarró el proyecto universalista de la escuela poniendo al desnudo que “la nación” no nos incluía de igual manera. El concepto de “moderna ciudadanía” (CEPAL; 1992) en tiempos de la globalización, no sólo no supera la desigualdad, sino que la hace trascender las fronteras nacionales, unifica a los marginados y da posibilidades a escala mundial a aquellos que logren transformarse no ya en ciudadanos de la nación, sino ciudadanos del mundo.

La moderna ciudadanía se articula con el acceso a bienes y servicios básicos, con una dependencia muy fuerte del desarrollo tecnológico, el cual sólo se puede lograr mediante la incorporación masiva de “nuevas técnicas de comunicación e información” ( CEPAL-UNESCO.:130)

La participación ciudadana se articula con la competitividad en términos de necesariedad; no se concibe una sin la otra. La igualdad formal relativa a la esfera pública (ciudadanía) se combina con la desigual fortuna o mérito para la inserción en el mundo laboral o económico relativa a la esfera privada (competitividad), produciendo una suerte de “igualdad entre desiguales” relativa a la indeterminación de lo político y lo económico.(Hilert, F.;1994)

La inversión social en educación se justificaría solamente si la calidad de la formación se corresponde con los motivos de la inversión. Para Tedesco esta mayor dependencia de la inversión educativa con respecto a los requerimientos del desempeño productivo estaría compensada por el hecho de que las competencias requeridas en el terreno económico tienden a ser las mismas que se requieren para el desempeño ciudadano.

“A medida que las fronteras dejen de tener sentido en términos económicos, aquellos individuos que estén en mejores condiciones de prosperar en el mercado mundial serán inducidos a liberarse de las trabas de la adhesión nacional y al proceder de esta manera se desvincularán de sus colegas menos favorecidos ( Reich, R.: 13)

 

Los aspectos anteriormente desarrollados pretenden ser una mirada a la crisis de la escuela desde los problemas de legitimidad de una organización moderna que ha perdido su especificidad histórica. Las tensiones entre el mandato explícito y el oculto, entre lo histórico y lo utópico, han dado lugar a un proceso de segmentación y diferenciación caracterizado por el desplazamiento y sustitución de los fines genéricos.

El fin de educar a todos no superó el límite de algunos. El de distribuir conocimientos fue sustituido por el asistencialismo y la contención social. La ilusión de un progreso integrador dio lugar a la exclusión y marginación creciente.

La historia de los sistemas educativos es solidaria con la de la conformación de los estados modernos y sus distintas transformaciones. El modelo del siglo XIX, con dos tramos diferenciados de instrucción (elemental para el pueblo y superior para las capas medias y altas) correspondía a un concepto de educación como atribución del estado, en el marco de la expropiación de funciones a la iglesia y la construcción de la nacionalidad.

El modelo del siglo XX cambia la obligación por el derecho; la educación, la salud, la vivienda, se constituyen en derechos sociales en el marco del estado de bienestar. Se rompe la bipolaridad del sistema permitiendo el acceso de todos, aún en forma potencial, a todos los niveles del sistema.

La nueva configuración del estado en el mundo globalizado con su creciente abandono de responsabilidades sociales implica el quiebre de este sentido, sustituyendo este derecho por el valor de mercado del bien educativo, al cual se puede acceder de acuerdo a la mejor o peor fortuna, en los marcos de la competencia individual a diferencia de la pertenencia nacional.

“[...] la educación se transforma (sólo para las minorías) en un tipo específico de propiedad; lo que supone: derecho a poseerla materialmente, derecho a usarla o disfrutarla, derecho a excluir a otros de su uso y disfrute, derecho de venderla o alienarla en el mercado y derecho a poseerla en tanto factor generador de ingresos” (Gentili, P.:13)

La crisis de esta organización moderna no está dada por su inmutabilidad, sino por el contrario, por una serie de transformaciones que dieron lugar al quiebre y destrucción de lo público como espacio para la enseñanza y el aprendizaje de saberes. La crisis de la organización no hay que buscarla en el cuestionamiento postmoderno , sino en las promesas que la propia modernidad no cumplió.

La modernidad se constituyó como el proyecto de una sociedad revolucionada por la burguesía y el capitalismo industrial, pero el progreso quedó preso de la promesa integradora que sólo se cumplió para algunos, agudizando la desigualdad de clases capitalista.

Superar la crisis de la escuela no implica necesariamente su reivindicación a ultranza. Su historia, las contradicciones de clase en su génesis y su pérdida de significación tal vez nos demande pensar en otras formas posibles de educación.

La consigna tradicional de “defensa de la escuela pública” hoy quizás se transforme en una expresión más reaccionaria que progresista, en tanto no se realicen una serie de consideraciones sobre su actual estado y desempeño (por lo menos para los sectores populares).

A diferencia de Illich, esta crítica no está puesta en el carácter obsoleto o la condición institucional de la escuela. El problema no pasa por negar la institucionalización de la enseñanza, pero sí por trascender lo instituido y pensar en construirlo a partir de su significación social, del para qué y para quienes. Lo cual tiene que ver en definitiva con la redefinición de los fines educativos a partir de los principios de justicia y equidad como constitutivos de un espacio público de producción de conocimientos que “enseñe a todos, de todo y para todos” (Cullen, C.: 1997)

La equidad entendida como igualdad de derechos frente a lo público y lo común, como la justa distribución de oportunidades educativas. Lo común definido como la constitución de un espacio socialmente justo, universal y abierto.

La “calidad educativa” (Cullen, C.; 1997), pensada desde el campo pedagógico, se define por el proceso de producción de conocimientos de calidad, legitimados por el carácter público de los saberes. Es saber de las condiciones de producción, de apropiación y transformación del conocimiento.(Cullen, C.:1996) Es devolverle a este su complejidad sociocultural, política e ideológica. Es entenderlo como el resultado y el proceso mismo, integrando los saberes previos de los sujetos y su contexto.

Desde la especificidad se puede redefinir la socialización, no en términos de adaptación, sino como participación democrática que permite ubicarnos críticamente en la sociedad y transformarla. Se puede también recuperar la dimensión ética de la acción educativa , no limitándola a la fundamentación racional de las acciones, sino dándole sentido en la construcción de un proyecto común solidario.

“Como observa Perry Anderson, es necesario aprender las tres lecciones básicas dadas por el propio neoliberalismo para poder luchar contra él:

Primera lección: no tener ningún miedo de estar absolutamente a contracorriente del consenso político del tiempo;

Segunda lección: no transigir en ideas, no aceptar ninguna dilución de los principios;

Bourdieu, Pierre y Passeron, Jean Claude; La Reproducción, Fontamara, 1996.

Braslavsky, C. La discriminación educativa Argentina, GEL. FLACSO, 1985

CEPAL-UNESCO. Educación y conocimiento. Eje de la Transformación productiva con equidad, Santiago. de Chile, 1992.

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