La Pedagogía crítica "recargada"

Glenn Rikowski: Me alegro de tener esta oportunidad de entrevistarte. Me gustaría comenzar por el cambio de énfasis en algunos de tus libros más recientes, en especial Capitalists and Conquerors (2005) y Teaching against Global Capitalism and the New Imperialism (con Ramin Farahmandpur, 2005), en los que hay un giro hacia la creación de un marco para una pedagogía crítica contra el imperio. Comparados con tu anterior Che Guevara, Paulo Freire and the Pedagogy of Revolution (2000),[1] pareciera haber una especie de "recarga de la pedagogía crítica", con la vista puesta en el imperio del capital en general y del imperialismo americano en particular. Supongo que este cambio no es tan sorprendente después del 11 de septiembre y de Irak. Pero me intriga saber cómo lo ves tú, Peter.

Peter McLaren: Yo también estoy muy contento de tener esta oportunidad de dialogar contigo una vez más, Glenn. Noto que comienzas tu interrogatorio en el estilo abarcador de Rikowski, veamos si estoy a la altura.

Estoy de acuerdo contigo en que mi giro hacia la discusión del imperialismo y el imperio no es tan sorprendente para aquellos que han venido siguiendo la trayectoria (a menudo enmarañada) de mi trabajo que, partiendo de una preocupación por el pragmatismo crítico de Dewey, la Escuela de Frankfurt (Horkeimer, Adorno, Benjamín, Fromm y, en menor grado, Habermas) y el post-estructuralismo (algunos -tal vez tu también, Glenn- se han referido a esta aglomeración caótica como chic-ecléctico), llega a un humanismo marxista.

Por lo tanto: sí, me he sumado a las filas de los educadores marxistas (que son apenas un pequeño grupo en los Estados Unidos) y ese cambio ha hecho que mi trabajo sea aún más marginal (dentro de los Estados Unidos y Canadá, aunque no en Europa y menos aún en América Latina). Esto es así, en parte, porque en el gran diseño de la crítica educativa en los Estados Unidos no se ve demasiada discusión sobre imperio e imperialismo en las publicaciones educativas (aunque hay mucha más actividad en este frente en las publicaciones de sociología, ciencias políticas y teoría literaria, lo que no es sorprendente).

Desde el 11 de septiembre la ideología del mal no nos dio respiro, y las críticas a Bush y su camarilla demoraron en aparecer, aunque últimamente son cada vez más visibles en el campo académico. Aunque la crítica en general contra la administración Bush sigue creciendo, esto no llevó -por lo menos, no hasta ahora- a que los educadores escribieran libros sobre el militarismo de los Estados Unidos y el imperio. En cambio no faltan las ofertas postmodernas. La iterabilidad constitutiva que estructura el trabajo de estos guardianes ausentes de la contingencia pura -su transformismo práctico, su apostasía a la moda y su aventurerismo de baja estofa, sus prestidigitaciones discursivas- da a su política una ambivalencia que no hace más que confirmar sus limitaciones cuando, sin ningún resguardo, asimilan democracia con el capitalismo neoliberal y la exaltada glorificación del lucro. Es alarmante la tranquilidad con que sus opiniones políticas, que no son más que juegos de salón tan elegantes como desviacionistas en este momento de dislocación histórica, dan a los educadores un telón de fondo con el que se puede medir un empobrecimiento absoluto. Pareciera que deconstruir el decorado de la servidumbre ocupa el lugar de romper las cadenas del capital que nos atan a una vida de explotación.

Pero, Glenn, me preguntaste cómo veo las cosas en mi trabajo reciente. Caracterizo la era que directamente precede nuestra desregulación neo-liberal (piensa solamente en Thatcher y Reagan, vestidos de cowboys, montados en un par de palominos, cuyas siluetas se dibujan en un horizonte donde el sol que se pone entre los cactus) como la época en que los Estados Unidos era una nación acreedora: ahora es deudora. Vamos directamente a esto (dado que no tengo tiempo para presentar en detalle el camino de la historia económica): la globalización del capitalismo marca la internacionalización de las relaciones capitalistas de explotación. Tiene que ver con la sujeción del capital nacional por el capital internacional. Su primera consecuencia es la asombrosa flexibilidad del capital y los mercados, que los hace aparentemente inatacables. Sin embargo, la globalización del capital tiene otras características nuevas que podemos indexar como parte de un nuevo estadio de la formación capitalista. Recuerdo que el listado de algunas de estas características que hacía Bertell Ollman, en un artículo reciente, incluía: el aumento de la influencia del capital financiero; el nuevo y provocativo rol jugado por los bancos y los ministerios del tesoro; el incremento masivo de la deuda personal, que sirve para catapultar el alza del consumo; la reestructuración y disminución de la fuerza del trabajo y la rápida relocalización de las industrias hacia los países en desarrollo, para asegurarse costos laborales más bajos; el debilitamiento de los órganos independientes de la clase obrera; el rápido flujo de la propaganda; las relaciones públicas y la información transformadas en espectáculo, el reemplazo de las mercancías reales como objetivo principal de las inversiones por "instrumentos financieros" tales como las monedas nacionales, los seguros, las deudas y las commodity futures; el aumento de la tercerización y los contratos de trabajo, que reemplazan el trabajo de tiempo completo en relación de dependencia por el trabajo temporario y part-time; la privatización de las instituciones públicas y los ataques a la economía de bienestar y las reformas de la seguridad social del siglo pasado.

Lo que enfrentamos, en definitiva y arrolladoramente, es la subordinación de la reproducción social a la reproducción del capital, la desregulación del mercado laboral, la globalización del capital líquido, la tercerización de la producción a mercados de mano de obra barata, y la transferencia del capital local dedicado a los servicios sociales al capital financiero para inversiones globales. Teresa Ebert y otros describieron muy hábilmente la globalización del capital como la privatización continua de los medios de producción, la creación de mercados de capital en expansión permanente, y la creación de ilimitados mercados de mano de obra altamente especializada y muy barata para que los capitalistas puedan mantener una tasa de ganancia competitiva. El objetivo último de la estrategia norteamericana en la era de la "globalización" es la desregulación combinada con niveles absolutamente mínimos de gasto por parte de los gobiernos.

Sin embargo, el carácter global del capitalismo como poder abarcador e infatigable al que aparentemente ningún Estado-nación tiene los medios de resistir u oponerse ha sido exagerado. El capitalismo todavía necesita la protección del Estado-nación y puede ser desafiado por individuos y grupos en luchas transnacionales. El poder del Estado puede ser utilizado en el interés de la clase trabajadora. William Robinson, de la Universidad de Santa Bárbara, presenta un argumento interesante. Robinson explica que la globalización neoliberal está unificando al mundo en un único modo de producción, provocando, a través de la lógica de la acumulación de capital a escala mundial, la integración orgánica de distintos países y regiones en una sola economía global. Las estructuras no-mercantiles están desapareciendo, ya que son continuamente penetradas y mercantilizadas por las relaciones capitalistas. Hay una acelerada división en la formación de clases global. Efectivamente el mundo está siendo dividido entre una burguesía global y un proletariado global. La elite capitalista transnacional reemplazó la dictadura por el Estado neo-liberal. El Estado-nación realiza ahora las siguientes funciones: adoptar las políticas fiscales y monetarias que garanticen la estabilidad macroeconómica, proveer la infraestructura necesaria para la circulación y el flujo capitalista global, y asegurar el control financiero para la elite financiera transnacional a medida que el Estado nación se mueve cada vez de manera más firme en el campo del neo-liberalismo, al tiempo que mantiene la ilusión de los "intereses nacionales" y las preocupaciones por la "competencia extranjera". En realidad, el concepto de los "intereses nacionales" y el término "democracia" en sí mismo, funcionan como un "mecanismo de cobertura" que permite a los regímenes autoritarios moverse con una relativa falta de resistencia hacia una transformación en lo que Robinson llama "poliarquías de elite". La investigación empírica de Robinson ilustra de manera convincente que se está ante la emergencia de una clase capitalista transnacional, pero no tengo espacio para entrar en el análisis de su trabajo aquí.

En mis últimos libros se discute, o como mínimo se hace referencia a ellas, varias teorías sobre el imperialismo, que enfatizan el imperialismo como poder del mercado en oposición a la conquista territorial: la teoría de Ellen Meiksin Woods que sostiene el concepto del imperialismo económico como dependiente de un sistema de Estado-nación con base territorial es una, la noción de David Harvey de un imperialismo económico vía acumulación a través de la desposesión es otra, el trabajo de Leo Panich es otra más. No voy a intentar resumirlas aquí. En mis últimos trabajos, no intento resolver las diferencias entre éstas y otras perspectivas sobre el imperialismo, sino presentarlas -tal vez de una manera demasiado caótica- como armas teóricas para que los educadores las utilicen en su lucha por entender la geopolítica contemporánea en relación con la crisis del capitalismo mundial. Lo que me gusta del trabajo de Robinson, en especial, es que desafía la caracterización de las rivalidades inter-imperialistas del tipo en que Lenin ponía el énfasis, argumentando que los Estados Unidos de Norteamérica en realidad no actúan para defender su propio capital y excluir específicamente capitales nacionales. Lo que quiero enfatizar es el rol de las elites globales que constituyen la clase capitalista transnacional, una clase que muy a menudo depende del poder militar estadounidense para defender y estabilizar el capitalismo global en los momentos en que un país u otro se rehusa a seguir las reglas dictadas por la elite transnacional. Los Estados Unidos tienen un rol dirigente clave en defensa de los intereses capitalistas transnacionales -reforzando los programas de ajuste estructural, los acuerdos de libre comercio, etcétera- y adopta el rol "alfa" cuando se trata de "integrar" en el "libre mercado" a los países socialistas remanentes, con una maquinaria militar sin rival en cuanto a sus capacidades destructivas, con personal militar de "gatillo fácil" que cree que está llevando adelante la voluntad de Dios de destruir a los infieles, enormes depósitos de bombas de todo tipo, proyectiles con uranio y misiles guiados con láser (todo esto en nombre de llevar "libertad y democracia" a las naciones canallas a través de intervenciones "para mantener la paz" y "humanitarias").

Por supuesto, en mis libros no adopto una serie de explicaciones unívocas sobre el imperialismo, sino que recojo un manojo de posiciones. Sin embargo, nuestra tarea fundamental sigue siendo clara. Como una vez lo dijera Fidel Castro: "La revolución socialista, antiimperialista, sólo puede ser una revolución, porque hay una sola revolución. Esa es la gran verdad dialéctica de la humanidad: el imperialismo y, erguido contra él, el socialismo."

GR: Durante los últimos cinco años escribiste mucho sobre la importancia de la clase, tanto en general, con referencia a la "vida en el capitalismo", como específicamente en relación a los Estados Unidos. Desde tu punto de vista: ¿qué puede hacer la pedagogía crítica en relación a la problematización y la crítica de las relaciones de clase en la investigación, en los escritos y en nuestro trabajo con los estudiantes?

PML: Bueno, una contribución que mi trabajo sobre pedagogía crítica intenta hacer es introducir a una audiencia norteamericana más amplia tu trabajo -y también, por supuesto, el de Paula Allman, Dave Hill y Mike Cole, y otros marxistas británicos especialistas en educación-. No olvides que las críticas a mi trabajo hechas por ti y por tus camaradas en los ochenta y comienzos de los noventa fueron en gran medida responsables de que cambiara mi orientación hacia la teoría postmoderna y retornara a la teoría marxista, lo que me llevó eventualmente a la adopción del marxismo humanista (a través del trabajo adicional de Peter Hudis y el colectivo News y Letters, cuya obra se centra en los escritos de Raya Dunayesvkaya). Una contribución de tu trabajo, y el de las compañeras y compañeros ya citados, fue revelar los peligros de la concepción weberiana de clase dominante (concepción que desafortunadamente todavía predomina en la investigación educativa, pero estamos trabajando para cambiarlo), una perspectiva que lamentablemente reduce la clase a un "modo de diferenciación social" o a cierto estilo de vida o identidad (como la raza, el género, la sexualidad) en que las diferencias "superestructurales" son reificadas y reduce las tensiones sociales y políticas o las contradicciones que existen de manera extendida al nivel de la cultura y la subjetividad. Los críticos de la educación que operan con una concepción weberiana de clase a menudo se dejan llevar por una política que es necesariamente gradualista y evolucionista y que se limita a la reforma de la sociedad política a través de cuidadosos progresos (toma de decisiones más democráticas, etcétera) sin alterar de manera fundamental el mercado y el intercambio de mercancías. Tu trabajo sobre educación y la teoría del valor -especialmente la discusión sobre el aspecto valor de la fuerza de trabajo- fue y sigue siendo un avance importantísimo para el desarrollo de una clara teoría de la educación marxista.

Lo que me gusta de tu trabajo sobre este tema es el énfasis en el capital como modo de ser, como fuerza social unificada que fluye a través de nuestras subjetividades, nuestros cuerpos, nuestra capacidad para extraer significado. La escuela sirve como una especie de "pre-disposición" o "pupa" que nutre la fuerza de trabajo, un medio para que se constituya, o para su producción social, de manera que los estudiantes cuya fuerza de trabajo se incuba en las escuelas capitalistas pueden salir de sus crisálidas y desplegar sus alas obreras al servicio del capital. Pero la escuela es más que esto, ella hace más que nutrir la fuerza del trabajo, porque toda la sociedad capitalista lo hace. Además de producir capital en general, la escuela condiciona la fuerza del trabajo de acuerdo con los intereses del mercado a través de su énfasis en aplicaciones necesarias para capitales específicos, es decir énfasis en la educación práctica y el entrenamiento relacionados con los aspectos y atributos de la fuerza del trabajo. Tu, Glenn, llevas la división más lejos: para sectores del capital, capital nacional, fracciones de capital, capital individual y funciones del capital. El objetivo de la escuela es educar para los distintos capitales.

Pero porque la fuerza de trabajo es una mercancía viva, y altamente contradictoria, puede reeducarse y formarse en interés de construir el socialismo. La fuerza del trabajo, como capacidad o potencial del trabajo, no tiene porqué servir a su dueño actual: el capital. Sólo lo hace cuando se involucra en el acto de trabajar por un salario.. Dado que los individuos pueden rehusarse a trabajar al servicio de la acumulación del capital, el poder del trabajo puede entonces servir a otra causa: la causa del socialismo. La pedagogía crítica trata de encontrar la forma de meter una cuña entre los aspectos contradictorios de la creación de la fuerza del trabajo, y entre los estudiantes, y de crear diferentes espacios en los que pueda ocurrir la des reificación, la desmercantilización y la descolonización de la subjetividad. Y, al mismo tiempo, donde pueda ocurrir el desarrollo de una subjetividad política de izquierda (reconociendo que siempre habrá restricciones sociales y autoimpuestas). La pedagogía crítica revolucionaria (término creado por Paula Allman) es multifacética en el sentido de que plantea una amplia gama de temas de política educativa y de currículum en una perspectiva humanista marxista. La lista de tópicos incluye la globalización del capitalismo, la mercantilización de la educación, el neoliberalismo y la reforma escolar, el imperialismo y la escuela capitalista, etcétera. La pedagogía crítica revolucionaria (tal como yo la desarrollo) también ofrece una interpretación alternativa de la historia del capitalismo y las sociedades capitalistas, con un énfasis especial en los Estados Unidos.

Funciona dentro del imaginario socialista, es decir, la pedagogía crítica revolucionaria opera desde la comprensión de que la base de la educación es política y que hay que crear espacios en los que los estudiantes puedan imaginar un mundo diferente por fuera de la ley capitalista del valor, en los que se puedan discutir y debatir las alternativas al capitalismo y sus instituciones y en los que pueda tener lugar un diálogo sobre porqué tantas revoluciones en la historia pasada se transformaron en sus opuestos. Trata de crear un mundo en el que el trabajo social ya no sea una parte indirecta del trabajo social total sino una parte directa del mismo, donde prevalezca un nuevo modo de distribución que no esté basado en el tiempo de trabajo socialmente necesario sino en el tiempo de trabajo real, en el que las relaciones humanas alienadas sean subsumidas en otras auténticamente transparentes, en el que los individuos libremente asociados puedan trabajar con éxito por una revolución permanente, donde la división entre trabajo mental y manual pueda ser abolida, donde las relaciones patriarcales y otras jerarquías de opresión y explotación puedan terminarse, donde podamos verdaderamente ejercitar el principio "de cada uno de acuerdo con su capacidad y a cada uno de acuerdo a su necesidad", donde podamos atravesar el terreno de los derechos universales sin la carga de la necesidad, moviéndonos sensual y fluidamente dentro del espacio ontológico, donde la subjetividad se ejercite como una forma de construir capacidades y autoactividades creativas hacia el interior y como parte de la totalidad social: un espacio donde el trabajo no sea más explotado y se transforme en un esfuerzo que beneficie a todos los seres humanos, donde el trabajo se rehuse a ser intrumentalizado y mercantilizado y deje de ser una actividad impuesta, y donde se fomente el desarrollo completo de la capacidad humana. También se construye sobre formas de auto-organización que son parte de la historia de las luchas por la liberación en todo el mundo; tales como las luchas por los derechos civiles, las del movimiento obrero y el feminista y las de aquellas organizaciones que hoy en día enfatizan la democracia participativa. En general, las aulas tratan de reflejar en su organización aquello que los estudiantes y los docentes desearían colectivamente ver en el mundo fuera de la escuela: respeto por las ideas de todos, tolerancia de las diferencias, compromiso con la creatividad y la justicia social y educativa, la importancia del trabajo colectivo, una disposición y deseo de trabajar a favor de mejorar la humanidad, un compromiso antirracista, antisexista y contra las prácticas homofóbicas, etcétera. Basándose en una crítica hegeliano-marxista de la economía política que subraya la importancia fundamental de desarrollar una filosofía de la praxis, la pedagogía crítica revolucionaria busca las formas de organización que mejor permitan la búsqueda de filosofar críticamente como medio de vida. Y eso quiere decir encontrar el tiempo para leer a Marx, Hegel y otros grandes pensadores, y desarrollar una manera coherente de vivir nuestros hallazgos y descubrimientos y rearticularlos en los tiempos muy específicos en los que vivimos y en las luchas singulares que se avecinan. Apoyo mucho la revolución Bolivariana en Venezuela, y este es uno de los aspectos en los que estoy interesado: mirar las prácticas pedagógicas Bolivarianas como forma de desarrollar una praxis filosófica más amplia. ¿Cuáles son los aspectos específicos de esta revolución y cómo es posible desarrollar un enfoque pedagógico revolucionario coherente? Obviamente, no se puede transplantar la pedagogía revolucionaria crítica -estilo norteamericano- a Venezuela, dado que ésta emergerá de los educadores Bolivarianos con atributos y características -así como con trayectoria y tendencias- diferentes. Pero podemos ser parte del esfuerzo colectivo, y lo que aprendamos de la lucha pedagógica allí puede servirnos también para introducirlo aquí, en tanto seamos cuidadosos para reinventar -y replantear- ese conocimiento pedagógico en la especificidad de nuestra propia lucha.

GR: La "raza" es otro tema sobre el que escribiste extensamente durante muchos años. ¿Cuáles son los desafíos especiales que la izquierda tiene que enfrentar hoy en día en los Estados Unidos cuando enseña "raza"?

PML: Con Valerie Scatamburlo-D’Annibale, mi frecuente coautora, escribimos lo siguiente como inicio de un artículo:

Tal vez uno de los rasgos más comunes de la teoría social contemporánea es el ritual de una critica genérica cada vez mayor al marxismo. Se dice que no contempla otras formas de opresión que las de "clase". Se lo considera terminado desde un punto de vista teórico y pasado de moda en lo estrictamente intelectual. Se considera que el análisis de clase es sólo una herramienta inútil que utilizan aquellos que no pueden desprenderse de conceptos perimidos forjados para las fábricas de los siglos xix y xx. A veces el análisis marxista ha sido distorsionado y comparado con una cruda versión de "determinismo económico", otras veces se lo ha atacado por distraer la atención de las categorías de "diferencia", incluyéndose aquí a la "raza".[2]

A menudo se ve al análisis marxista como hostil a la raza, como si planteara que la realidad de clase fuera más importante. Esto es así en algunas versiones de marxismo. Pero, muy a menudo, la hostilidad al marxismo de aquellos cuya prioridad es el anti-racismo o el anti-sexismo se basa en una falta de comprensión de la problemática de raza/clase/género que los marxistas utilizan en la comprensión de la totalidad social del capitalismo. Desafortunadamente, para superar las supuestas fallas del marxismo, surgió un aparato discursivo llamado "post-marxismo". En los Estados Unidos, la mayoría de la izquierda educativa se define como no-marxista o post-marxista y, por lo tanto, no es sorprendente que acepte el relativismo del tríptico género-raza-clase, también conocido como "tesis de la interseccionalidad": existen el racismo, las clases y el sexismo, y somos oprimidos en grado diverso en diferentes momentos y lugares por uno o más de estos fenómenos. Esta concepción es una barrera importante para la comprensión del concepto de clase.

Cuando se dice que la lucha o los antagonismos de clase son un elemento entre una serie de antagonismos sociales -raza, clase, género, etcétera- a menudo se olvida que la clase da sustento a las condiciones que producen y reproducen los demás antagonismos, lo que no quiere decir que simplemente reduzcamos raza o sexismo a clase. En otras palabras, la lucha de clases es un antagonismo específico -la matriz generadora- que ayuda a estructurar y dar forma a las particularidades de los demás antagonismos, sobredetermina el terreno sobre el que se juegan las demás luchas, y crea las condiciones para que sean posibles. Pero el rechazo de muchos educadores a entender esta relación (clase como relación social) hizo que, en efecto, la izquierda educativa abandonara toda referencia a las estructuras históricas de totalidad y universalidad. La lucha de clases es una fuerza determinante que estructura "por adelantado" el terreno agonístico en que los otros antagonismos políticos tienen lugar. Estoy de acuerdo con Teresa Eber en que género, sexualidad y raza se transforman en diferencias sociales sólo cuando forman parte de la división social del trabajo. Es debido a las divisiones de trabajo y propiedad que raza, clase y género son temas de oposición y lucha social. En un mundo completamente penetrado por el capital, el más importante actor social o agente histórico es el otro del capital: el trabajador asalariado. Cualquier acción contra-hegemónica o praxis humana que no se centre en esta contradicción y en este antagonismo de clase producirá una acción histórica imaginaria, una acción falsa que pacificará el intelecto burgués pero dejará intacto el valor actual del trabajo y de las prácticas sociales existentes.

Es por eso que es tan importante que se establezca la comunicación entre los movimientos por la reforma educativa y aquellos que le hablan a la totalidad más amplia de las relaciones sociales capitalistas y que desafían -para utilizar un término de Rikowski- la cuestión y la anticuestión reales del universo social del capital. Necesitamos mantener nuestra mira estratégica en la explotación capitalista si queremos tener una lucha anti-racista, anti-sexista y anti-homofóbica efectiva. Necesitamos desafiar al capitalismo global de manera universal, lo que no quiere decir que ignoremos otros antagonismos sociales, cuyo horizonte el capitalismo funciona para mantener. En esto estoy de acuerdo con Ellen Meiksins Wood, quien dice que el capitalismo no puede reducirse a una opresión particular entre otras muchas, sino que es una especie de torsión que se impone sobre la totalidad de nuestras relaciones sociales. Esto no quiere decir que la historia nos haya dispensado de nuestra misión de aprehender la "verdad del presente" interrogando todas las estructuras de explotación presentes en el sistema capitalista, donde, en el punto de producción, las relaciones materiales caracterizan las relaciones entre la gente y las relaciones sociales caracterizan las relaciones entre las cosas. Mas bien, el educador crítico debe preguntarse: ¿Cómo están situados históricamente los individuos en las estructuras sistémicas de las relaciones económicas? ¿Cómo pueden estas estructuras -estas leyes sin ley del capital- ser superadas y transformadas a través de la práctica revolucionaria en actos de trabajo libremente asociado "en los que el desarrollo libre de cada uno es la condición para el libre desarrollo de todos"?

Muchos antirracistas post-marxistas tienden a asumir que el principal punto de partida político en el actual mundo "posmoderno" debe necesariamente ser "cultural" y gravitan hacia una política de la "diferencia" que tiene como premisa descubrir las relaciones de poder que residen en el acuerdo y uso de la subjetividad en las prácticas culturales e ideológicas: tal tendencia es un reflejo de la crisis estructural del capitalismo. Son los conceptos de diversidad, en lugar de los de estructuras de dominación, los que definen la política de la diferencia en los enfoques educativos del multiculturalismo. Si examináramos las estructuras de poder que funcionan en la "racialización" de un orden social determinado, descubriríamos que es la contradicción fundacional dentro de las sociedades capitalistas, la contradicción entre capital y trabajo, la que estructura la política racial que define el orden social. Por lo tanto, es imperativo para los analistas sociales críticos comprometidos con la lucha contra todas las formas de opresión avanzar más allá de la visión restrictiva de la "raza" y concentrarse más en la forma en que se combinan el racismo y la explotación capitalista, en cómo uno es constitutivo de la otra. Existe la tendencia entre los educadores multiculturales a, sin darse cuenta, reificar la raza de una forma que les impide aprehender de manera adecuada la interacción entre las relaciones sociales de producción y el complejo proceso de racialización y sus antecedentes históricos.

De ninguna manera sugiero ignorar las realidades de opresión racial que vivimos; eso sería tonto. Quiero ampliar la visión con la que se examinan raza y racismo al poner el foco en las relaciones sociales de producción que generan esas construcciones. Mientras la producción se base en el tiempo de trabajo socialmente necesario y el trabajo abstracto, la lucha por acabar el racismo y el sexismo estará seriamente limitada. Lo que no quiere decir que simplemente debamos esperar a la revolución y luego pensar en atacar al racismo y al sexismo. Por supuesto que no. Tenemos que aumentar nuestra participación en la lucha feminista y antirracista. Pero, al mismo tiempo, debemos profundizar nuestra comprensión de la conexión entre raza, clase y los antagonismos de género. Valerie y yo proponemos cambiar del concepto de "raza" por una conceptualización plural de "racismos" y sus articulaciones históricas con otras ideologías y relaciones sociales capitalistas. Desde nuestro punto de vista, semejante formulación capturaría de manera más perfecta la naturaleza histórica específica del racismo y la variedad de significados/connotaciones atribuidos a las evaluaciones de "diferencia" y los juicios de "superioridad" y/o "inferioridad" de los diferentes grupos. Aquí seguimos a Marx, quien agudamente reconoció la forma en que los capitalistas europeos y americanos promovían las divisiones raciales dentro de la clase obrera. La categorización de la gente como inferior o subordinada estaba muy a menudo ligada a su posición "en el mercado de trabajo" y en ese sentido la raza se transforma en una modalidad de la opresión de clase. Estoy más interesado en la relación entre el trabajo y el proceso de racialización, y en la importancia de entender las configuraciones racistas contextualmente y en términos de relaciones de clase capitalistas.

Algunos investigadores sugieren que los fundamentos marxistas de la pedagogía crítica la han llevado a privilegiar los temas de clase social por sobre los de raza y otras formas de "diferencia", al tiempo que declaran que todo el proyecto de la pedagogía crítica no sólo está restringido por su "eurocentrismo marxista" sino que está basado en una "política identitaria blanca" -ambas posiciones revelan una singular falta de comprensión de la problemática marxista de clase en relación a la raza. En tales narrativas, se acusa a la teoría marxiana de ser eurocéntrica y racista. Al contrario de aquellos que proponen abandonar las raíces marxistas de la pedagogía crítica, creemos que es más importante que nunca Marx a la luz de la globalización capitalista y de las guerras imperiales que se libran en estos momentos en defensa de la clase capitalista transnacional. Y somos muy críticos de aquellos que sumariamente descartan la teoría marxista acusándola de eurocéntrica y racista.

Un serio problema que deriva de una aprehensión tan poco sofisticada de la dinámica raza/clase dentro del humanismo marxista es el que ha llevado a una pedagogía del multiculturalismo que tiene una seria falla de base. Los escritos de E. San Juan sobre el multiculturalismo han captado la mayor parte de estas fallas.

Para San Juan, la problemática multiculturalista opera efectivamente como una forma de "racismo postmoderno": un esquema hegemónico para manejar las crisis de raza, etnicidad, género y trabajo de manera pacífica en el norte desarrollado, una forma de neutralizar los perennes conflictos del sistema, una manera de contener la diversidad dentro de un esquema común, una forma de vender la diversidad como medio para preservar el paradigma etnocéntrico de las relaciones entre mercancías que generan particularismos en la experiencia de los mundos vivos dentro del capitalismo globalizante. San Juan afirma que el racismo posmoderno no sólo refleja la contradicción inherente del proyecto democrático liberal, sino que es el síntoma de un capitalismo tardío multiculturalista por el cual cada cultura local se refracta en una posición global vacía, siguiendo la forma en que el colonizador trata a los pueblos colonizados como "nativos" cuyas reglas morales deben ser cuidadosamente estudiadas y "respetadas".

El multiculturalismo para San Juan (y lo estoy básicamente parafraseando) se transforma en una forma autoreferente, invertida y rechazada de racismo, un "racismo a distancia" -que "respeta" la identidad del Otro, y concibe al Otro como una comunidad "auténtica" y encerrada en sí misma hacia la cual él, el multiculturalista, mantiene una distancia estricta que es posible dada su posición universal privilegiada. Así, las formas dominantes del multiculturalismo liberal constituyen en algunos casos una forma indirecta de racismo en tanto y en cuanto el sujeto blanco dominante e imperial retiene su posición de punto vacío privilegiado de la universalidad desde el cual es posible apreciar (y depreciar) adecuadamente otras culturas particulares. Así, los multiculturalistas pueden luchar a favor de las diferencias culturales al mismo tiempo que dejan la homogeneidad básica del sistema mundial capitalista intacta.

Una vez más parafraseando a San Juan, tomar la cultura como diferencia étnica refuerza la legitimación de un sistema político racista. Al tiempo que debemos, por supuesto, reconocer la integridad y el valor de las formas culturales y de vida de los pueblos, y su derecho colectivo a existir y desarrollarse sin impedimentos, el tema clave es cómo universalizar esta multiplicidad de singularidades autónomas. Este proceso de universalización no puede existir mientras la lógica global de la acumulación corporativa determine la vida diaria de la gente en este planeta. La clave es abolir las divisiones de clase en un mundo en el cual, como dice San Juan, las relaciones de propiedad injustas camufladas por el fetichismo de la mercancía reifican completamente la base de la vida social. La solución para resolver las antinomias y dilemas de la reificación es la abolición de las relaciones sociales de producción injustas, la contradicción trabajo-capital.

Las relaciones de poder están basadas en la división injusta del trabajo social que provee el edificio para una distribución desigual de la riqueza y la devaluación de culturas específicas. Estoy también de acuerdo con teóricos como Teresa Ebert, que argumentan que las teorías de racismo, sexismo y homofobia que relegan estos antagonismos a meros efectos del poder no entienden la forma en que el poder deriva de la propiedad de los medios de producción.

GR: ¿Cómo enfocarías la relación general entre el aprendizaje para la democracia y la pedagogía crítica? ¿Hay algún punto en el que tu trabajo sobre Freire toma relevancia?

PML: Mucho de mi trabajo sobre democracia y educación está basado en la concepción de justicia social de Dewey, Rawls o Habermas. Traté de aplicar la crítica marxista a las concepciones liberales y liberales de izquierda de la democracia, no de una manera sistemática, sino como una forma de invitar a los educadores a pensar en las fuerzas y relaciones de producción. En eso tuve la influencia de Daniel Bensaid, quien hace un buen trabajo en su aplicación de la crítica de Marx al consenso liberal-democrático. Bensaid subraya lo que es esencialmente irreconciliable en las teorías de la justicia -tales como las de Rawls y Habermas- y la crítica de Marx de la economía política. En la concepción del contrato social de Rawls, sus conclusiones están imbricadas en las premisas, ya que nunca deja el mundo prístino de las relaciones jurídicas entre individuos. Por ejemplo, las teorías liberales de justicia intentan armonizar los intereses individuales en la esfera privada de modo tal que una injusticia sólo ocurre cuando la producción de desigualdades comienza a afectar a los miembros más débiles de esa sociedad. Pero Bensaid se hace una pregunta crucial: ¿Cómo puede una sociedad repartir la productividad colectiva del trabajo social de manera individual? Concluye que el concepto de cooperación y mutuo acuerdo entre individuos es una ficción formal que excluye el mundo desprolijo de la explotación de clase y la división social del trabajo. ¿Cómo es posible reducir las relaciones sociales de explotación a las relaciones entre sujetos, al diálogo, a la toma de decisiones participativa a nivel del contrato social, de la sociedad civil, de la esfera pública? Aquí el concepto de desigualdad está atado a la noción de crear una igualdad de oportunidades justa y de que estas condiciones de igualdad de oportunidades sirvan al mayor beneficio de los menos favorecidos en la sociedad. Se permite que exista la desigualdad mientras tales desigualdades contribuyan de manera funcional a las expectativas de los menos favorecidos. Bensaid compara esta situación con la concepción de crecimiento económico concebida comúnmente como "las porciones de la torta". Esta idea dice que a medida que la torta se hace más grande, la porción más pequeña, pari passu, sigue creciendo, pero la más grande crece más rápidamente y la diferencia entre ellos aumenta cada vez más. Esto mete un palo en la teoría liberal de la justicia social, ¿no te parece, Glenn? Esa concepción de justicia se cae frente a la desigualdad real existente cuya premisa es la reproducción social de las relaciones de explotación. Esa teoría de justicia social tiene sentido, pero sólo si creemos que vivimos en un mundo armonioso de toma de decisiones en el que los conflictos de clase han cesado de existir. Pero mira alrededor tuyo, no vivimos en un mundo dirigido primordialmente por la intersubjetividad y la racionalidad comunicativa. Hay una aceptación a priori del despotismo del mercado en las teorías liberales de justicia. Los marxistas no lo aceptamos.

Fue Marx, después de todo, quien demostró cómo la igualdad formal de los derechos políticos puede existir, mano a mano, con la explotación y el sufrimiento más brutal. La separación de los derechos económicos y políticos es la verdadera condición para la imposibilidad de la democracia, una separación que la izquierda educativa es sorprendentemente incapaz de desafiar en sus discursos de reforma. Los marxistas señalan la imposibilidad constitutiva de la democracia en una sociedad construida sobre los derechos de propiedad. Este sólo hecho explica por qué se puede invocar la democracia contra los imperativos democráticos de la gente en el nombre del imperium global. Así, los marxistas están de acuerdo con Bensaid, que dice que la explotación capitalista es siempre injusta desde la perspectiva de la clase que la soporta. Las teorías de la justicia están siempre relacionadas al modo de producción que proponen controlar en el interés de todos. Los liberales consideran sin sentido la idea de redistribuir la riqueza de los ricos. Ellos prefieren ayudarlos a mejor llevar a cabo su rol de creadores de riqueza, porque esto aumenta el tamaño de la torta común. En realidad, esto parece un eco de las famosas palabras de George W. Bush: "¡Hagan la torta más grande!" Esta perspectiva queda limitada a la distribución. Porque en tal caso las relaciones sociales de producción y explotación de los trabajadores por los capitalistas tienen que ser camufladas, y se deja las tareas de relaciones públicas al sector privado. Y aquí, en los Estados Unidos, al menos, nunca se discute sobre los derechos económicos. Uno puede hablar de derechos humanos mientras separe la noción de derechos humanos de los derechos económicos. No se puede hablar de la distribución de las condiciones de producción.

Freire era muy crítico de los militantes marxistas que decían que era poco lo que se podía hacer para democratizar la educación hasta que se aboliera la sociedad de clases. Mientras Freire ensalzaba las virtudes del socialismo y tomaba de las diversas tradiciones marxistas, nunca dejó de criticar a los marxistas dogmáticos y doctrinarios a quienes veía como intolerantes y autoritarios. En realidad, Freire sostiene que al rehusarse a tomar la educación seriamente como un lugar de transformación política y al oponer el socialismo a la democracia, los marxistas mecánicos demoraron la realización del socialismo en nuestra época. Esta es una condena tremenda no al marxismo, sino al marxismo vulgar con su reduccionismo económico. Aunque a veces me siento frustrado con lo que me parece una crítica insuficiente de la economía política en su último trabajo, soy un sincero admirador de Freire. Se trata, sin duda, de una de las personas que más influyó en mi trabajo -es tan importante en mi orientación pedagógica como Moishe Postone lo es en tu propia orientación teórica.

GR: Tus trabajos recientes señalan que "no todo funciona bien" en la democracia americana (y en la democracia de todas las economías capitalistas más desarrolladas), y que los educadores críticos tienen una responsabilidad particular en relación a la solución del déficit democrático en su trabajo y vida diarios. ¿Cómo ves el rol del "educador crítico" en la lucha por la democracia en la escuela y en el resto de la vida social hoy en día, Peter?

PML: Cuando Bush dice que "el pasado quedó atrás", y que "este es todavía un mundo peligroso" lleno de "locos e incertidumbre y potenciales dementes" habla en términos apocalípticos que son un eco de los cristianos evangélicos -que no son conocidos por su apreciación de la sutileza y la ambigüedad. Cuando se describe a sí mismo como "malsubestimado" sabemos que quiere llevar adelante sus planes. Cuando afirma que "Son las familias donde nuestra nación encuentra esperanza y donde nuestras alas toman sueños" y cuando exclama que debemos "Vulcanizar la sociedad" o "hacer la torta más grande" o cuando asume el rol de "Presidente de la educación" y pregunta "¿están nuestros niños aprendiendo?", sabemos que estos despropósitos (aún si sus votantes de base los reconocen como tales) lo hacen popular con sus votantes potenciales en el corazón de Norteamérica. A menudo se lo describe como alguien con quien la mayoría de los norteamericanos desearía tomarse una cerveza en el bar del barrio.

Entonces, cuando su administración decide gobernar por medio de la Gran Mentira, seleccionando cuidadosamente los segmentos de información que son diseminados por los medios en discursos, entrevistas y declaraciones oficiales a la prensa, y trata de asegurarse de que se los vea como "relacionados", como cuando se menciona a Irak o Saddam Hussein en la misma frase que el 11 de septiembre, o simplemente mintiendo desvergonzadamente a la población sobre los reales motivos para la guerra en Irak, estas mentiras toman un alto grado de credibilidad. Son realmente mentiras creíbles. Se dice que una mentira puede recorrer la mitad del mundo mientras que la verdad todavía se está poniendo las botas. Esto fue siempre así con respecto a la construcción del consenso por medio de los aparatos ideológicos del Estado en los Estados Unidos, en el mundo corporativo en particular; pero a partir del 11 de septiembre se intensificó considerablemente.

Bush, un fundamentalista cristiano que proclama que tiene un mandato de Dios, es el campeón de los cristianos evangélicos en todo el país, y esos cristianos tienen mucho peso político. Algunos estudiantes de una universidad religiosa, cerca de aquí, ven al Presidente Bush como un enviado de Dios cuyo nombre "Bush" [arbusto-N.d.T.] ("Dios se le apareció a Moisés como un arbusto ardiente") es providencial. Los docentes se transforman fácilmente en conductores de las narrativas oficiales del Estado porque quieren ayudar a sus alumnos a desarrollar una visión del mundo coherente y darles una estabilidad duradera, especialmente en tiempos de crisis, de dislocaciones graves o de crisis nacional. El pánico moral que rodeó el significado del patriotismo en los días que siguieron al 11 de septiembre en los Estados Unidos reverberó en las aulas de todo el país. La furia y el miedo de docentes y estudiantes por igual -sentimientos que fueron fácilmente utilizados por la administración Bush a través de los medios corporativos que amplifican, dan eco, reflejan o apaciguan las narrativas oficiales del gobierno en momentos de crisis nacional- a menudo intensificaron el sentimiento entre los americanos de que estaban bajo ataque porque ellos respondían al apocalíptico llamamiento de Dios de llevar adelante la misión divina de salvar a toda la humanidad. Nos encontramos confrontados con un "esencialismo nacional" o "milenarismo" tanto secular como religioso, un "triunfalismo" judeo-cristiano inflado a esteroides, aunque es justo decir que históricamente los americanos se han visto como un Pueblo Elegido autodesignado, que trata de crear una nueva Jerusalem, una "utopía santa" modelada sobre lo que los evangélicos creen que Dios querría para todo el mundo. Por lo tanto, sólo aquellos americanos que aceptan al "Señor Jesús" en sus vidas tienen la capacidad, el poder y la fortaleza para redimir la humanidad. Pero la fe en el destino moral único de los Estados Unidos -el mandato a cargo del hombre blanco escrito con la fisión nuclear de una punta a la otra del firmamento- parece aumentar en tiempos de crisis nacional, y, junto con él, una intolerancia a las opiniones diferentes, en este caso, las de los humanistas seculares, o los musulmanes, o los ateos. Entonces tenemos directivos de escuelas en varios Estados que ofrecen el creacionismo o el diseño inteligente como explicaciones creíbles del origen de la vida humana, e insisten en que sean presentados junto con las teorías científicas de la evolución. En Capitalists and Conquerors, Natalia Jaramillo y yo escribimos sobre esta religión civil que sirve para darle marco y definir un universo maniqueo de bien y mal -el universo moral dentro del cual aman operar George W.Bush y sus "puritanos del poder". Los Talibanes Cristianos que dan forma al conjunto de las perspectivas políticas de la administración Bush se alimentan con la determinación de quienes quieren transformar a los Estados Unidos en una teocracia cristiana. Este es un factor que frenó los esfuerzos de la izquierda por apoderarse de la administración Bush.

En los Estados Unidos hay un loco resurgimiento de la "guerra de culturas" comúnmente asociada con los 80 y la presidencia de Reagan. Déjame que te de un ejemplo. El 25 de mayo de 2005, un ex candidato presidencial, Pat Buchanan, apareció en un show televisivo muy popular de la derecha, "The O’Reilly Factor", y acusó a Antonio Gramsci de ser responsable de los avisos televisivos con connotaciones sexuales del Paris Hilton, y de la corrupción y decadencia de la cultura estadounidense en general. Mientras sostenía que los Estados Unidos habían ganado la Guerra Fría, Buchanan arremetió contra el "marxismo cultural" y al "secularismo militante" que está ganando las guerras culturales en los Estados Unidos como puede verse a través de los hogares destruidos, la delincuencia y la tasa de divorcios. Buchanan dijo: "Hubo en Italia un comunista conocido como Antonio Gramsci, que decía que ésta es la única forma en que el marxismo podía ganar. Y tengo que reconocer que, por cierto, están progresando y están a la ofensiva." Y agregó que "es una especie de, si se quiere, marxismo blando. Y lo que hizo fue reemplazar al cristianismo. Como saben, una cultura es el producto de un culto. La civilización occidental es producto de la cristiandad. Y Gramsci y los demás se dieron cuenta de que debían descristianizar la cultura. Tenían que cambiar los valores. Tenían que hacer que la gente pensara de manera diferente, y entonces, la ciudadela de la civilización occidental colapsaría."

Es sorprendente, Glenn, de qué manera los humanistas seculares se han transformado en el enemigo. Cualquier crítica de la izquierda a Bush se ve como obra de una fuerza satánica, o, por lo menos, como el trabajo de liberales débiles mentales que no sólo son responsables de la decadencia de los valores morales americanos, sino que son impotentes e incapaces de defender a los Estados Unidos de los terroristas que "odian nuestras libertades" y valores cristianos. Ahora, une esto con el hecho de que, aquí, los educadores de izquierda son reticentes a integrar los análisis marxistas de la economía política en su investigación -principalmente por su asociación inmediata con los gulags y el totalitarismo y porque, históricamente, su anterior apoyo al control estatal de la industria y la propiedad nacionalizada no dio como resultado el socialismo que ellos habían esperado- y no tendrás virtualmente ninguna discusión sobre cómo transformar la relación del capital en la literatura educativa. Está simplemente fuera de tema.

Lo más que tales reformistas liberales de izquierda pueden hacer es hablar sobre cómo reconstituir y revitalizar el contrato social, profundizar una toma de decisiones democrática y hacerla más participativa, y luchar para lograr que la sociedad civil sea más responsable de abajo a arriba de las necesidades de la gente. En resumen, tendrás el énfasis post-marxista en la democracia radical que, en realidad, es una especie de control de daños para el capitalismo. Dado que los liberales de izquierda, o los demócratas radicales, no reconocen a la clase como una matriz que genera la totalidad de las relaciones sociales y políticas, la totalidad de la vida social tal como la experimentamos, el horizonte liberal democrático que provee el campo para sus pedagogías no deja lugar para imaginar un mundo fuera de la ley capitalista del valor, fuera del capital como relación social y fuerza social que invade la totalidad de nuestra existencia.

Las reformas de este tipo buscan, en el mejor de los casos, una reimposición del capital productivo sobre el capital financiero en la economía global (el regreso a alguna forma de keynesianismo) o llaman a un proyecto redistributivo global, pero rara vez llaman a trascender la forma de valor del trabajo que da vida al universo social del capitalismo. No soy post-marxista, soy un marxista post-Marx. En relación a esto, estoy de acuerdo con William Robinson en que necesitamos teorías de contra-hegemonía que correspondan a las teorías de hegemonía capitalista. Robinson recupera la distinción que hacía Gramsci entre guerra de maniobra (ataque frontal) y guerra de posición (guerra de trincheras o de desgaste). Al hacerlo, argumenta de manera convincente que debemos comenzar nuestra lucha anti-capitalista con una guerra estratégica de posición, ejercitar la resistencia en la esfera de la sociedad civil por las clases populares capaces de evitar la captación y la mediación del Estado nación -y esto significa resistencia en los puntos de acumulación, producción capitalista y el proceso de reproducción social.

Robinson estableció cuatro requisitos fundamentales para una contrahegemonía efectiva que vale la pena repetir en esta evaluación. Primero, dice que necesitamos urgentemente construir una fuerza política sobre la base de una visión amplia de la transformación social que pueda vincular los movimientos sociales y las diversas fuerzas opositoras. La resistencia de las clases populares necesita unificarse a través de una estrategia amplia y comprehensiva de oposición a aquellas condiciones a las que cada movimiento social se opone: cómo las condiciones inmediatas alrededor de las cuales los sectores populares que luchan se vinculan y cómo derivan de la totalidad del capitalismo global y su universo social. Las formas organizativas de una izquierda renovada deben respetar la autonomía de los movimientos sociales, el cambio social de abajo hacia arriba más que de arriba hacia abajo, los principios y las prácticas democráticas dentro de las organizaciones mismas, y abandonar el viejo verticalismo a favor de prácticas no jerárquicas. El segundo requisito para una contra hegemonía efectiva es constuir una alternativa socio-económica viable al capitalismo global. Esto es algo a lo que los marxistas humanistas y grupos como el Movimiento por un Futuro Socialista han estado llamando en sus publicaciones y organizaciones de los últimos años. El tercer requisito es que las clases populares transnacionalicen sus luchas. Aquí Robinson habla nada menos que de expandir la sociedad civil transnacional para que sirva como un contramovimiento efectivo al capitalismo global. Su cuarto requisito es un llamado a los intelectuales orgánicos a subordinar su trabajo poniéndolo al servicio de las mayorías populares y sus luchas. Robinson apunta que un cambio fundamental en el orden social se hace posible cuando ocurre una crisis orgánica, pero tal crisis orgánica del capitalismo no es garantía contra una demolición social, el autoritarismo o el fascismo. Lo que se necesita es una alternativa viable en ascenso hegemónico: una alternativa viable al orden social existente que sea percibida como preferible por la mayoría de la sociedad. Por lo tanto, si vamos a llevar esto adelante, tenemos mucho trabajo por hacer para educar a los americanos en las virtudes del socialismo por sobre el capitalismo.

Necesitamos educadores críticos que nos ayuden a enfrentar las cabezas de hidra de la depredación capitalista y a analizar cómo el poder social de las clases populares puede reconstruirse. Esa reconstrucción requiere comprender la intervención más allá de las simples formas de intervención estatal en la esfera de la circulación del capital. Tenemos que extender al Estado esos espacios contra hegemónicos de resistencia que están ocurriendo con los movimientos sociales al nivel de la sociedad civil. Más aún, los movimientos sociales tienen que transnacionalizar esas luchas. Es aquí donde los progresistas de los Estados Unidos están en una impasse. Es el mismo mensaje, repetido una y otra vez, pero que nunca nos exige dejar la esfera de la sociedad civil o la esfera pública. Por eso creo que, junto con ser humanistas marxistas, tenemos que transformarnos en filósofos de la praxis, que tenemos que construir organizaciones que reflejen y sirvan como medio para la construcción del socialismo.

Aunque el buho de Minerva sólo vuela al atardecer, es decir, aunque reconozcamos sólo post-factum que la dialéctica de la negación lleva al mundo inexorablemente hacia delante, no creo que los filósofos de la praxis estemos destinados a llegar siempre demasiado tarde como para poder intervenir de manera seria. Creo que podemos mover el mundo hacia delante. Si se me permite parafrasear la descripción de la dialéctica marxista de Bertell Ollman y ponerla en términos pedagógicos, debemos aprender a ver el resultado de nuestra misma precondición como agentes sociales como la precondición de lo que será el resultado y su propia negación. Y, al hacerlo, debemos transformarnos en agente activos deseosos y capaces de intervenir en esa historia para que, un día, la explotación capitalista que está llevando a la humanidad a despeñarse del risco de la civilización se vea como la prehistoria del presente socialista. Esa es mi visión, ver un día el mundo actual de dolor y sufrimiento como la prehistoria de un presente socialista.

GR: Hablas regularmente en América Latina desde fines de los 80. Recientemente estuviste trabajando en Venezuela, te encontraste con el Presidente Chávez, y condujiste seminarios de pedagogía crítica con frecuencia en México. Veinte años después, los académicos y los activistas se te acercan en los distintos países de América Latina y preguntan si ellos podrían poner las bases de instituciones que se centren en hacer avanzar la pedagogía crítica en toda Latinoamérica en tu nombre. ¿Cómo ves esto? ¿Es la reivindicación final de tu trabajo?

PML: Te refieres a la reciente creación de la Fundación McLaren de Pedagogía Crítica en Tijuana, México, y el futuro Instituto Peter McLaren en Córdoba, Argentina, y otros (que todavía están pendientes y por eso no voy a nombrar). Sí, fueron iniciados por académicos y activistas que, sospecho, se siente atraídos por el humanismo marxista en que se funda mi trabajo en pedagogía crítica. Pero quisiera enfatizar que estas fundaciones e institutos no tienen como objetivo aislar mi trabajo del de los demás educadores críticos, sino desarrollar un trabajo de colaboración sin fronteras en el campo general de la pedagogía crítica. Si mi trabajo puede servir como detonante para esto y para desarrollar un movimiento pedagógico anti-imperialista amplio dirigido a crear el socialismo, entonces espero con ansias un futuro de lucha en las calles y en las aulas.

McLaren envió esta entrevista para su publicación en Herrramienta. La traducción del inglés fue realizada por Virginia Della Siega.

[1] McLaren, Peter (2000), Che Guevara, Paulo Freire, and the Pedagogy Revolution, Lanham, Md: Rowman & Littlefield; McLaren, Peter (2005), Capitalists and Conquerors: Critical Pedagogy Against Empire, Lanham, Md: Rowman & Littlefield; McLaren, Peter y Farahmandpur (2005) Teaching against Global Capitalism and the New Imperialism: A Critical Pedagogy.

[2] "¿Adiós a la clase? El materialismo histórico y la política de la ‘diferencia’", en Herramienta Nº 20, invierno de 2002, Buenos Aires.