Friedrich Schiller: de El visionario [Der Geisterseher] (1787/89) a Sobre la educación estética del hombre, en una serie de cartas [Über die ästhetische Erziehung des Menschen, in einer Reihe von Briefen] (1795)

A pesar de que Friedrich Schiller no escribió una novela de formación, sus aportes al respecto fueron considerables. En particular en el siguiente sentido. Las cartas sobre la educación estética pueden ser leídas, además de cómo respuesta filosófica a los problemas planteados en L’Émile rousseauniano (Jauss, 2004: 36), como respuesta a los interrogantes que deja abiertos su propia novela El visionario –que en muchos aspectos es muy cercana al Anton Reiser, de Karl Philipp Moritz–. Pues bien: de la relación entre estas dos obras se extraen determinaciones que sirven para entender qué es un Bildungsroman (si tomamos como referencia de este último los Lehrjahre goetheanos). En otros términos: las cartas schillerianas pueden ser entendidas como una teoría de la novela sui generis, que corrige, desde la discusión filosófica, aquello que quedaba sin resolver en la novela de sociedad secreta [Geheimbundroman] inconclusa (El visionario) –esto es, a muy grandes rasgos, el problema de la integración social satisfactoria del individuo–. (No sólo el hecho de que se trate de una respuesta a una novela de educación como lo es L’Émile, también el hecho de que, en definitiva, Schiller trate de la formación del carácter, apunta en ese sentido: tal es, de hecho, el objeto de la primera teoría de la novela alemana, el Versuch über den Roman [1774] de Blanckenburg). Pues bien: en tanto teoría novelística in nuce, la obra de Schiller prepara el camino para una obra como los Lehrjahre goetheanos, en la que Goethe resuelve, en efecto, como hace Schiller en las cartas, el problema irresuelto por El visionario (sin que esto suponga una identidad absoluta entre las cartas y los Lehrjahre).

La conciliación entre el hombre (natural) y el ciudadano del mundo, entre el hombre físico, realmente existente, que es egoísta y vive en un estado natural [Staat der Not], de un lado, y el hombre moral, que es problemático (posible), que es digno y vive en un estado ideal, moral y racional [menschlicher Staat der Freiheit], de otro, constituye el objeto del texto schilleriano (1920: 12 [carta II]; ibíd.: 17 [carta III]). ¿Cómo conducir del uno al otro? Schiller propone dos posibilidades: que el hombre empírico sea oprimido por el hombre puro (y el individuo por el Estado) o que “el individuo se torne Estado”, “que el hombre que vive en el tiempo se ennoblezca hasta alcanzar la dignidad de la idea” (1920: 29s. [carta IV]). La primera es identificada como una “educación defectuosa”; la segunda posibilidad es para Schiller la correcta, y constituye el objeto de su texto: “trátase de crear un tercer carácter” mediante la educación estética. El estado físico –hombre dominado por la naturaleza–, el estado moral –sometimiento de la naturaleza a la ley– y, entre ambos, el estado estético –liberación de las constricciones naturales mediante el juego estético– son “tres momentos o grados de la evolución” [Entwicklungsstuffen] (1920: 125 [carta XXIV]) dentro de los cuales, podemos pensar, el estadio intermedio tiene una naturaleza particular: supone un accionar intencional. De lo dicho se deduce evidentemente la función transicional [Übergangsfunktion] de la educación estética schilleriana (Borchmeyer, 1979: 19).

El hecho que habilita a aplicar las consideraciones téoricas schillerianas al análisis literario de las novelas (de formación) es que, según las primeras, hay una relación de identidad entre desarrollo filogenético y ontogenético: “estos tres momentos”, dice Schiller acerca de los tres estadios sucesivos, “[son] tres épocas diferentes de la evolución de la humanidad toda y de la evolución toda de un hombre cualquiera” (1920: 134 [carta XXXV]).[1] Precisamente, el objeto de las novelas llamadas de iniciación (y dentro de ellas, de las de formación) es el relato del desarrollo de un individuo concreto a través de tres estadios; más particularmente: el relato del modo en que un individuo singular pasa de un estadio normal inicial a un estadio normal final (Titzmann, 2002: 12ss.). Nada impide, pues, aplicar las consideraciones schillerianas respecto de los grados de evolución al análisis de textos en los que ocurre de forma palpable aquello a lo que estas se refieren teóricamente.

En el caso particular de El visionario, se puede pensar, por ejemplo, en a) un primer estadio marcado por la infancia y la influencia negativa de los padres, hasta la huída del hogar con el pretexto de introducirse en el ejército; en b) un periodo de transición en el que se verifica la injerencia del armenio y su círculo (esta fase supone ya de por sí cierta anormalidad con respecto a lo que ocurre en novelas como Agathon o Wilhelm Meister, ya que el aún adolescente príncipe tiene ya treinta y cinco años de edad); y, finalmente, en c) un estadio final en el que el príncipe ha quedado definitivamente en manos del armenio, así como –en un plano económico– del marqués de Civitella, se ha convertido al catolicismo y ha renunciado por completo a la posibilidad de una relación amorosa alguna (la pretendida griega muere, presuntamente envenenada por el insidioso armenio). Entonces: la sucesión de tres estadios, la concentración del relato en la fase de transición, en la que por otro lado se verifica la injerencia de una intencionalidad externa (la del armenio, en este caso), tienen una relación marcada con el modo en que Schiller piensa la evolución toda de un hombre cualquiera. El carácter positivo-optimista de la estructura triádica en las cartas y el profundo pesimismo de El visionario en nada modifican la existencia de un vínculo; es más: la diferencia radical, en lo que respecta a la solución, entre estos dos textos del mismo autor, separados por menos de una década, es útil para entender las condiciones que contribuyen a la gestación del subgénero Bildungsroman de la mano de los Wilhelm Meisters Lehrjare.

 

El problema que Schiller detecta en la Modernidad es que, al contrario de lo que era el caso con la “humanidad maravillosa de los griegos”, “vemos no ya sujetos aislados, sino clases enteras de hombres que desenvuelven tan sólo una parte de sus disposiciones [Anlagen], mientras que las restantes, como órganos atrofiados, apenas se manifiestan por señales borrosas” (1920: 29 [carta VI]). “[H]asta tal punto está fragmentado lo humano”, continúa, “que es menester andar de individuo en individuo preguntando e inquiriendo para reconstruir la totalidad de la especie” (íd.). La contratara de esto lo constituye el concepto de “la totalidad del carácter” [Totalität des Charakters] (ibíd.: 23 [carta IV]), que es precisamente aquello a lo que aspira la educación estética y que puede ser precisado como un proceso de crecimiento personal en el cual el individuo no sufre un proceso de especialización, sino que despliega todas sus potencialidades de forma armoniosa (sin que unas impidan el crecimiento de las otras). Ligado al problema de la especialización se halla otra cuestión fundamental: el de la falta de autonomía del sujeto moderno, el de su condición fragmentaria y servil (servilismo de los sentimientos y pasiones el salvaje; de la opinión ajena, de los principios, el bárbaro[2][1920: 24 [carta V]]). La referencia a El visionario, si bien indirecta y muy mediada, puede ser deducida también en lo que respecta a estos dos aspectos, en el sentido de que, por un lado, el inconveniente central del príncipe en su periodo marginal (en el cual tiene ya unos treinta y cinco años, es decir, una edad muy avanzada para no haberse podido integrar satisfactoriamente aún) es la atrofia de varias dimensiones de su ser, de la forma más palpable en lo que respecta a lo erótico-amoroso (2005: 112) y, por otro, es un individuo que no logra desarrollar una personalidad autónoma, sino que la misma, como si se tratara de un niño, se torna más y más débil y dependiente, hasta llegar al extremo de la conversión al catolicismo al final (en realidad provisorio) de la historia.

El príncipe tiene treinta y cinco años y no conoce el amor ni ninguna de sus manifestaciones, lo cual, lejos de constituir una virtud en la lógica del relato, es una carencia, y se asocia a la falta de autonomía de su carácter. Ambos defectos reciben una explicación genética de parte del narrador (de la mayoría de las cartas), el conde de O***: el problema de base en la psicología del príncipe está en su infancia y en su familia. Alude en esta línea a una “educación descuidada”, “mojigata y servil” por su carácter religioso, que “había grabado en su tierno cerebro imágenes terribles, de las que no pudo librarse ya en toda su vida. La melancolía religiosa era una enfermedad hereditaria en su familia, (…) y las personas a las que lo confiaron (…) fueron o fanáticos o santurrones” (ibíd.: 183). El conde de O*** refiere asimismo a una “asfixiante coacción espiritual” por parte de los padres del príncipe, que lo había impulsado a huir del hogar y refugiarse en el ejército (ibíd.: 113). Las consecuencias de esto son, para el narrador, que el príncipe vivía ahora “encerrado en un mundo de fantasía”, por lo que “era con mucha frecuencia un extraño en el real” (ibíd.: 112). La fuga del hogar, en el que imperan los padres y los temores de tinte religioso, explica el conde, había tenido lugar “con la cadena puesta”. “Por eso mismo”, advierte, “tenía que convertirse en presa de todo impostor que la descubriera y supiera como utilizarla” (ibíd.: 184s.). Las dificultades de comunicación con los otros (el vivir encerrado en la fantasía) y la disposición a ser utilizado por los otros (falta de autonomía individual) tienen su raíz, para el conde, portavoz de las ideas del autor, como se ve, en la educación deficiente impartida por los padres.

No dejan de llamar la atención las semejanzas entre El visionario y el Anton Reiser en lo que respecta a lo señalado en el punto anterior. El odio, la vergüenza (véase el episodio en el que los padres dejan a Anton encerrado en su habitación en ocasión de la cena a la que los invita el dueño de la casa en que viven [Moritz, 1999: 99; trad. 1998: 36s.]) y, finalmente, el desinterés de los padres, en el marco de una estricta educación religiosa quietista-pietista, son la principal causa del complejo de inferioridad del protagonista. Una de la las manifestaciones de este es, por su parte, la imposibilidad de cualquier tipo de vínculo erótico-amoroso con una mujer: Anton se siente incapaz de generar atracción de tipo alguno en otra persona.

En un momento de la argumentación en sus cartas, Schiller alude por primera y única vez al artista pedagógico. Dotado de rasgos rousseaunianos, este parte de una “apreciación integral antropológica” (1920: 20s. [carta IV]), entiende que “el hombre es a la vez el material sobre el que trabaja y el empeño que [él, el artista] se propone realizar”. Respeta, por ello, su “personalidad y [sus] característica[s]” específicas, esto es, se preocupa por que “el hombre interior [esté] de acuerdo consigo mismo”, lo cual equivale a decir que se interesa por la “totalidad del carácter” [Totalität des Charakters] del individuo (ibíd.: 22 [carta IV]). (El artista pedagógico se opone, así, al mecánico, que, cuando toma “en sus manos la masa informe para reducirla a la figura que sus propósitos demandan[,] no siente el menor escrúpulo de inferirle agravio y violencia, pues la naturaleza que él trabaja no merece por sí misma ningún respeto” [ibíd.: 22 [carta IV]]). Lo que delata este punto de la argumentación schilleriana es que la educación estética no se da de forma espontánea, sino que tiene lugar cuando un individuo, un educador, actúa intencionalmente sobre el carácter de otro, su educando, con un fin específico. Más aun: podemos deducir que este artista pedagógico tiene que tener la capacidad de reconocer cuáles son las disposiciones innatas del individuo sobre el cual trabaja (la apreciación integral antropológica parece aludir también a esto), esto es, en otras palabras, tiene que existir un vínculo personal, más o menos íntimo, entre educador y educando. Nada más distante al respecto, podemos pensar, que la experiencia escolar de un Anton Reiser o un Heinrich Lee o, ya en el siglo XX, un Oskar Matzerath, casos en los que, precisamente, lo que se denuncia es la ausencia de personajes que hagan las veces de educadores en un sentido integral (esto es, educadores que sepan mirar al niño-adolescente al que tienen que ayudar a madurar positivamente).

En lo que se refiere a las historias de iniciación, Titzmann define a los personajes que educan (en un sentido positivo o negativo) como personajes con función manipuladora [Manipulatorenfunktion] (2002: 11): desde Jean-Jaques (L’Émile), pasando por el armenio (Der Geisterseher), la Sociedad de la Torre (Wilhelm Meisters Lehrjahre), hasta llegar a Coppelius/Coppola (Der Sandmann), los textos narrativos de iniciación están dominados por estas figuras, que tratan de imponer su voluntad sobre la del joven e inexperto protagonista en el periodo de transición, situado entre la condición normal inicial y la integración social definitiva (íd.). De la distancia que media entre el personaje con función manipuladora y el ideal artista pedagógico se puede deducir en gran medida el carácter específico de la obra literaria en cuestión: esto es, se puede explicar el abismo existente entre, por ejemplo, el Wilhelm Meister y Der Sandmann, por ejemplo.

En Der Geisterseher, entonces, son el armenio –“un perfecto conocedor del alma humana” (Schiller, 2005: 123)– y su círculo –cuyo alcance es difícil de determinar: en cualquier caso es muy grande– los que encarnan la función manipuladora. Estos intervienen en determinados momentos, para, como aparenta ser el caso en un comienzo, proteger al príncipe pero, en verdad, como se devela confusa y progresivamente, para inducirlo al crimen y al abandono de su confesión protestante. Así, por ejemplo,[4] en un café, el príncipe tiene un peligroso incidente con un veneciano poderoso en el que intervienen providencialmente funcionarios de la Inquisición: se los llevan –en un primer momento, al veneciano; luego, al príncipe y al conde– con los ojos tapados y tras un viaje en góndola, a un recinto secreto en el que un “círculo de respetables ancianos” de “impresión espantosa” decapita al veneciano rico (2005: 119). De nuevo en el hotel en que viven, al que llegan tarde por el incidente, el ayudante de cámara les informa que ya “una máscara desconocida, vestida de armenio”, ha pasado a avisarle que el príncipe volvería tarde a casa (ibíd.: 120). El príncipe piensa entonces que “tiene un vigilante oculto en Venecia” (íd.) y se obsesiona a partir de entonces por descubrir “las fuentes de su omniscencia” (ibíd.: 175). El carácter negativo de esta suerte de iniciación en los secretos de esa sociedad subterránea está dado no sólo por la violencia ejercida sobre el veneciano: también la oscuridad imperante, así como el hecho de que el príncipe sea conducido allí con los ojos tapados y de que no se le provea información alguna de qué es lo que está sucediendo son hechos que señalan en este sentido.

La iniciación del príncipe (el descenso al recinto donde se reúne en secreto la Santa Inquisición marca el inicio de la dependencia progresiva de los designios del armenio y su círculo y, en ese sentido, implica una iniciación) contrasta con el tipo de iniciación que se pone en escena en los Wilhelm Meisters Lehrjahre. La mañana en que Wilhelm Meister es iniciado en los secretos de la torre, Jarno conduce al protagonista “a través de varias salas del palacio” (de Lotario) hasta que llegan, luego de pasar por una galería a una “puerta grande, vieja y reforzada”, que se abre tras su llamado. Entonces “Jarno empujó a Wilhelm y cerró la puerta sin seguirlo”. Este se encuentra así, de pronto, “en un local estrecho y sombrío”, mas solo en apariencia, ya que, como se da cuenta después de unos instantes, “los contornos del espacio en el que se encontraba eran tapices a través de los cuales se filtraba una débil luz”. En eso escucha una voz que lo llama a entrar, corre uno de los tapices y pasa a una suerte de capilla, donde ahora “el sol del amanecer penetraba por las vidrieras dándole de frente (…) y saludándolo amistosamente”. En ese sitio, esa mañana recibe una explicación pormenorizada de las acciones y fines de la sociedad secreta en la que está siendo integrado (VII, 9; 2000: 572ss.), de modo que posteriormente él es libre de decidir, haciendo uso de su razón y autonomía, si integrarse o no al círculo de Lotario. El príncipe de Der Geisterseher, por el contrario, no es conciente ni, por eso mismo, puede oponer resistencia a los poderes que comienzan a interceder en su vida (poderes que son entendidos como “la audacia de los objetivos que la maldad es capaz de planear y perseguir” [Schiller, 2005: 111]) y que adquieren un viso sobrenatural (más allá de su inicial escepticismo ilustrado –más tarde abandonado–), como queda claro cuando el príncipe se pregunta, con inquietud: “¿Qué es esto? Una fuerza superior me persigue. Una fuerza omnisciente se mueve a mi alrededor. Un ser invisible del que no puedo escapar persigue todos mis pasos” (ibíd.: 123).[5] La oscuridad y la luz, la impotencia ante los sucesos y la autoconciencia son, así, los rasgos que diferencian los dos tipos de iniciación propuestos respectivamente en Der Geisterseher y los Lehrjahre.

La pérdida de autonomía individual y la incidencia cada vez mayor del armenio y los suyos se verifica por otro lado en la progresiva dependencia económica del marqués de Civitella (sobrino y único heredero del cardenal A***, quien es, a su vez, “un viejo conocido del Bucentauro” [ibíd.: 199]), a cuyo arbitrio, además de al del armenio, queda, al final, el príncipe. El marqués se convierte en prestamista del príncipe. Más aun: tras el pasional nacimiento del amor por la supuesta griega, el marqués lo incita a entregarse al juego para calmar sus ansias. El resultado es que pierde sumas enormes, por lo que el marqués se ve obligado a prestarle dinero nuevamente (ibíd.: 228s.). La posterior ruptura con la corte acarrea la consecuencia de que el príncipe se halla ahora “en una denigrante relación de dependencia con una sola persona, el marqués de Civitella” (ibíd.: 251). No está del todo claro si el marqués y el armenio están confabulados: lo que sí es seguro es que al final el príncipe, convertido al catolicismo, está rodeado por estos dos personajes y se niega ya a recibir al conde de O***. Se alude a que el príncipe habría sido parte de una intriga conducida por el armenio para llevarlo al trono (la muerte del primo habría sido el primer eslabón de una cadena de hechos). El conde de O*** refiere ya antes a esto, al explicar el propósito de la publicación de su relato y de las cartas: afirma querer hacer una contribución a la memoria del príncipe que “habría sabido honrar el trono por el que se dejó engañar a fin de conseguirlo por un delito”. Remite a una “trampa” preparada por “un inaudito y diabólico plan” (ibíd. :182) del cual aquel habría sido víctima y no victimario.

El tema de fondo del texto filosófico Sobre la educación estética del hombre, en una serie de cartas es una forma ideal de socialización, de intersubjetividad (Habermas, 2008: 60). El “individuo reconciliado estéticamente” (íd.) es, para Schiller, un hombre que, “en su cabaña propia, habla tranquilamente consigo mismo y, al salir de su mansión, convers[a] con la especie toda” (Schiller, 1920: 141 [carta XXVI]). Este individuo así integrado se opone a dos extremos negativos opuestos: el troglodita y el nómada (Habermas, op. cit.). Estos dos tipos de individuo encarnan dos amenazas a la identidad: la del aislamiento y la de la masificación; la reclusión solipsista, de un lado, y la indiferenciación y pérdida de la identidad en la masa (esta opción presagia en un siglo y medio el tipo de integración representada en Der Verschollene [America] y Berlin Alexanderplatz), de otro. Se trata pues, de un tipo de integración que no sacrifica la individualidad, la esfera privada, íntima, del individuo, así como tampoco el equilibrio de sus aptitudes personales por la especialización unidimensional.

En Der Geisterseher la integración social (marcada formalmente por el ingreso a la condición normal final, esto es, por el abandono del periodo transicional marginal) se realiza al precio de la pérdida de la libertad individual: las decisiones las toma el armenio (quien, entre otras cosas, ha hecho del escéptico príncipe ilustrado un devoto católico temeroso). Por otro lado: el príncipe no alcanza una autonomía económica (depende cada vez en mayor grado del marqués de Civitella) y ha renunciado a la posibilidad de un vínculo erótico-amoroso (la muerte de la presunta griega –en realidad una alemana de noble cuna– apunta en este sentido). La comunión final con el “insondable” (2005: 148) armenio, esto es, con el personaje con función manipuladora (2005: 253) es formalmente parecida a la integración de Wilhelm Meister a la Sociedad de la Torre: en ambos casos el protagonista elige vivir junto a aquel o aquellos que lo han guiado en su proceso madurativo (relación de identidad entre principio formativo y comunidad de destino). En cualquier caso, el signo de estas dos integraciones es opuesto: la dependencia infantil del príncipe hacia el armenio, de un lado, y la paternidad y casamiento de Wilhelm Meister, de otro, son indicadores de ello.

Der Geisterseher pone en escena el fracaso del desarrollo de un individuo: la pérdida de la autonomía individual del príncipe es índice del mismo. En las cartas, por su parte, Schiller concluye su argumentación diciendo que el estado “de la apariencia bella” “existe en cualquier espíritu finamente templado, al menos en cuanto a la exigencia; y en la realidad, acaso pueda encontrarse como la iglesia pura y la república pura en algunos, pocos, círculos elegidos,[6] donde la conducta es regida, no por una imitación servil de ajenas costumbres, sino por la propia naturaleza bella, donde el hombre atraviesa las más complicadas relaciones con audaz sencillez y tranquila inocencia, no necesitando, para afirmar su libertad, menoscabar la ajena; ni para manifestar su gracia, sacrificar su dignidad” (1920: 163 [carta XXVII]). ¿Por qué en la novela el autor del Wilhelm Tell representó precisamente el reverso de esos pocos círculos elegidos en el seno de los cuales es posible la educación estética del hombre? En cualquier caso se puede decir que Schiller propone una solución filosófica, teórica, al problema planteado por él mismo en su obra narrativa –el problema de la integración individuo-sociedad–. No escribió la novela que sirviera de correlato a su teoría.[7] Ese es precisamente el paso que se animó a dar Goethe en sus Lehrjahre. Desde esta óptica, el Bildungsroman –los Lehrjahre– es la respuesta literaria al problema planteado por Schiller en su Geisterseher. Pero el Bildungsroman no es la manifestación literaria de Sobre la educación estética: es que en las novelas concretas, que tratan de la vida concreta de un individuo, representada de un modo verosímil, las soluciones abstractas ideales, al ser confrontadas con la realidad, se vuelven problemáticas, hasta transformarse en otra cosa. Por poner un solo ejemplo de esto: Wilhelm Meister no se forma en el sentido ideal de la totalidad del carácter, sino que, como se lo hace ver reiteradamente Jarno, se ve impelido a especializarse y limitarse para integrarse de modo satisfactorio a la sociedad.

 

 

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