Steve Martinot (2010) amplía las razones históricas de por qué los trabajadores blancos aceptan ideas racistas, argumentando persuasivamenteque hay una dualidad en el sistema de clase en los Estados Unidos —un sistema de clase blanco, compuesto de capital y trabajadores blancos y un sistema de clase racializado en el cual la sociedad blanca como un todo, con el sistema de clase blanco integrado en ella, ha creado una elite dominante, primero sobre la clase trabajadora negra vinculada laboralmente a las plantaciones, luego sobre la fuerza de trabajo negra y mestiza en el continente y finalmente, con el crecimiento del colonialismo e imperialismo estadounidense del siglo XX, sobre la clase trabajadora internacional del Tercer Mundo. Theodore Allen (1997) ha demostrado que el racismo se manifestó por primera vez en el “Nuevo Mundo”, cuando los colonizadores europeos, sobre la base de la propiedad privada de la tierra y los recursos, sometieron a la población indígena. La supremacía blanca fue construida en un determinado momento por la
cuando la supervivencia (como generalmente ocurre) demandaba la guerra de clases, después de la derrota de la Rebelión de Bacon
Si, como muchos socialistas sostienen, el racismo es un instrumento de la clase dominante y no sirve a los intereses materiales de los trabajadores blancos, ¿por qué, entonces, persiste el racismo? Martinot sugiere una interesante aunque parcial explicación de por qué la clase trabajadora blanca ha preferido la cohesión social de la identidad blanca por encima de la lucha por la igualdad económica, que he ampliado en el “Prefacio” al libro de Abul Pitre Freedom Fighters: African American Students and the Struggle for Black History in School. De acuerdo a Martinot, esta actitud puede ser rastreada desde los orígenes coloniales del país y la persistencia de la esclavitud hasta la Guerra Civil. Martinot toma la distinción de Oliver Cox entre clase social y clase política. Una clase social es consciente de sí misma conceptualmente, constituye parte de un sistema establecido, está condicionada a aceptar más o menos la estabilidad de su contrato social con la clase dominante y refleja el orden social del cual es parte, sin generar necesariamente la consciencia de tener un objetivo o interés en común- como el de clase asalariada.
Una clase política no constituye un componente orgánicamente integrado de la sociedad, sino un grupo que lucha activa y protagónicamente por poder y cambio, guiado por una visión común. Una clase política no necesita limitar su membrecía a una única clase social. Los Estados Unidos surgieron de una sociedad colonial fundada en la masacre genocida de la población indígena y preservó la esclavitud como forma económica fundamental. Lo que era único en esta sociedad colonial, era tener una estructura corporativa, que requería una organización estratificada cuyo molde era sacrosanto y de cuyos miembros se esperaba que se comportasen como una clase social (aquí clase social indica un contrato más o menos estable con la clase dominante y una integración orgánica en la sociedad dominante).
La lealtad a la organización corporativa cobró prioridad por encima de la unidad de clase basada en la visión común adoptada dentro de una clase política (como con la lucha por un mejor salario). Luego de la Rebelión de Bacon, los peones ingleses fueron convertidos en un “estrato de control” cuya tarea era, en tanto blancos, vigilar a los esclavos africanos. Esto rompió la solidaridad entre los trabajadores ingleses y los esclavos africanos que habían participado en la Rebelión de Bacon y precipitó la violencia gratuita de los trabajadores ingleses contra los esclavos. Esta violencia fue recompensada por la elite colonial. La identidad blanca quedó entonces ligada a la posición de los blancos como parte del “estrato de control” establecido por la entidad corporativa colonial del Estado, un estrato que hizo de la cohesión y unificación social un componente de la identidad racializada blanca. Una consciencia de clase dual o una identidad dual en los blancos de la clase obrera puede ser vista históricamente en la manera conflictiva con que mantienen su identidad como miembros de una clase social de trabajadores, y como miembros de una clase política que opera como estrato de control de la plantocracia corporativa/colonial vigilando esclavos africanos.
Por ejemplo, la violencia racial de los blancos, rechazando a los trabajadores negros en los sindicatos dominados por blancos, dañó su poder como una clase social pero mejoró su poder cultural como miembros de la sociedad blanca en la plantocracia corporativa/colonial. Cuando deben elegir entre la lucha de clase o la cohesión social como blancos dentro de su clase política, los trabajadores blancos eligen mantener la cohesión de su clase política. En otras palabras, seniegan a abandonar su rol histórico como estrato de control e intentan establecer una diferencia de clase entre ellos y los trabajadores negros aprovechando el hecho de que los trabajadores blancos tenían acceso directo al capital a través de su salario, mientras que los trabajadores negros eran forzados a pasar por el estrato de control blanco para trabajar. Esto permitió la consolidación y unificación de trabajadores blancos como clase política.
La violencia racializada marcó el ingreso de la clase trabajadora blanca a una clase política en la que la lealtad principal era con la sociedad blanca, antes que la solidaridad de la clase trabajadora. Como clase política, su principal función era establecer la cohesión social a través del consenso dominante blanco. Su consciencia como clase social no era abiertamente racista, pero su existencia como clase política estaba basada en la supremacía blanca y la asociación en la socius blanca. Esto podría dar cuenta, al menos en gran medida, de la razón por la que el racismo blanco ha sido históricamente tan exitoso como táctica de divide y vencerás contra las organizaciones de la clase trabajadora. Martinot reconoce que ha habido algunas notorias excepciones históricas en las cuales la gente blanca apoyó el anti-racismo y las luchas prodemocráticas - por ejemplo, durante la era de laesclavitud, la era Jim Crow, y la era presente. Pero en cada una de estas ocasiones, cuando el pueblo blanco se paró en oposición a la anti-democracia de exclusionista blanca- lo que se corporizó en la Declaración de la Independencia de 1776, la Proclamación de la Emancipación de 1863 y en “Brown vs. Board of Education” de 1954- fueron derrotados por formas de populismo blanco que emergieron de la socius blanca como otras manifestaciones activas de estratos de control. Los abolicionistas, por ejemplo, fueron atacados como comunistas o anarquistas o socialistas, y la cultura de la supremacía blanca tomó el control del país.
La misma actitud se refleja hoy en el aumento de la racialización del país, que hemos visto en el ataque a los estudios étnicos, al desmantelamiento de las conquistas de los derechos civiles, la derogación de los estándares de acción afirmativa, los perfiles racistas y la expansión de la compleja industria de prisiones utilizada para depositar al pueblo de color “rebelde”. La daltónica ideología oficial ahora considera una ofensa cultural hablar sobre el prejuicio racial contra cualquier grupo específico-salvo que ahora estos blancos agraviados frecuentemente se cubren con el manto de oprimidos y utilizan las plataformas del Partido Republicano y del Tea Party para ventilar sus críticas en la corriente principal de la opinión pública (fomentada por la corporación mediática). Hoy los liberales son ridiculizados como socialistas y nazis, y los programas públicos patrocinados por el gobierno federal son vistos como parte de un asalto comunista al país.
Claramente, los trabajadores blancos necesitarían abandonar su rol en el estrato de control (Martinot, 2010) para promover objetivos de igualdad de clase. Pero hacerlo significaría que los blancos perderían su identidad social como pueblo blanco, porque necesariamente deberían unir fuerzas con los trabajadores de color, que representan una clase política diferente. En otras palabras, la gente blanca debería abandonar su rol en la generación de identidad racializada blanca y en la reconstitución de la supremacía blanca. Pero dados los modos en los quela dialéctica de raza/clase se ha planteado en el contexto de la historia colonial de Estados Unidos, con el sistema de apartheid que ha dejado su sello en la conformación del capital neoliberal, seguramente los trabajadores blancos deberán encontrar el modo de unir fuerzas con las comunidades de color en la lucha por una alternativa socialista al capitalismo. Esa es la apuestade la pedagogía crítica revolucionaria.
Mi argumento en una continuación del trabajo de E. San Juan (2009) de quien tomo la posición de que las experiencias individuales y de vida deben ser captadas como un proceso histórico-material y como totalidad, y que las relaciones sociales de producción en las sociedades capitalistas moldean profundamente la consciencia social. Es necesario movilizar un agente humano protagónico para transformar estas relaciones sociales en función de una alternativa socialista al capitalismo. Aquí rechazo la posición anti-marxista de Tim Wise (2010), cuyo trabajo sobre de política de blancos de otro modo sería excelente por haber traído el tema del racismo en la clase trabajadora blanca a la esfera pública. Wise no sólo asume que todos los activistas marxistas (al menos en la academia) son blancos, sino que su acusación de que el marxismo es culpable de “extremo reduccionismo de clase” es ingenua y estereotipada. La mayoría de los marxistas no insiste en que las luchas contra el racismo deben “mantenerse en segunda fila” para priorizar la luchas por cuestiones económicas, tampoco refuerzan el “negacionismo blanco” ni “minimizan la realidad viva de la gente de color”. Como Taylor (2011) advierte:
Declarar, como hacen los marxistas, que el racismo es un producto del capitalismo no es negar o menospreciar su importancia o impacto en la sociedad americana. Es simplemente explicar sus orígenes y las razones de su perpetuación. Muchos en la izquierda hablan hoy de clase como si fuera una de las tantas opresiones, a veces describiéndola como “clasismo”. A lo que la gente se refiere con “clasismo” es al elitismo o esnobismo, y no la organización fundamental de la sociedad bajo el capitalismo. Además, hoy es popular hablar sobre diversas opresiones, incluyendo la de clase, como interconectadas. Si bien es cierto que las opresiones pueden reforzarse y complejizarse, nacen de las relaciones materiales moldeadas por el capitalismo y la explotación que está en el corazón de la sociedad capitalista. En otras palabras, es la estructura material y económica de la sociedad la que da lugar a una serie de ideas e ideologías para justificar, explicar y ayudar a perpetuar ese orden. En los Estados Unidos, el racismo es la más importante de tales ideologías.
Aquí clase debe ser entendida no en términos del concepto de Max Weber de estatus social o medios de vida en la economía capitalista, o ligada a fuerzas políticas o ideológicas o las relaciones de mercado en general, sino más bien como relaciones de producción. La raza es una categoría fundamental y el racismo es algo que debe ser derrotado, pero no podemos derrotarlo si desplazamos la economía política de la lucha de clase con políticas raciales. Los marxistas entienden que a causa del racismo “el ingreso medio para familias blancas en 2006 fue superior a U$S 50.000 anuales” y para los áfrico-americanos “estuvo por debajo de los U$S 32.000” (Taylor, 2011). Entienden asimismo que “de cualquier modo que se mida la calidad de vida en los Estados Unidos, los blancos están en la cima y los negros están abajo” (Taylor, 2011). El racismo es efectivo porque da a los trabajadores blancos ventajas sobre los trabajadores de color y trabaja bien para dividir la clase trabajadora (esto es, divide y reinarás) precisamente por esta razón. Si seriamente queremos poner fin al racismo y romper la hegemonía racial, las formaciones raciales, el Estado racial, etcétera, necesitamos entender la clase como un proceso objetivo que interactúa con múltiples grupos y sectores de varias maneras históricas específicas. Clase, de acuerdo con San Juan (2009), tiene mayor peso explicativo que raza. Esto no la hace más importante en la lucha por la liberación y la justicia social, pero sí le da primacía explicativa.
Si se analiza raza y clase en lenguajes epistemológicos y políticos contingentes, es probable que se concluya en que el análisis de clase marxista reduce el racismo a un instrumento funcional de explotación de clase. Aquí raza está erróneamentesituada en oposición a clase y en lugar de leer dialécticamente esta unidad, es eventualmente leída como una falsa dualidad constituida por un Estado racial envuelto en la lógica del sistema de la libre empresa que subsume el antagonismo de clase y reproduce la supremacía blanca discursivamente a través de sistemas políticos y legales —como una forma de dictadura racial de las formaciones hegemónicas en el seno del Estado racial. Mientras la perspectiva marxista considera que esta dictadura racial está sostenida a través de la propiedad de los medios de producción de la clase dominante y su control de las instituciones políticas requeridas para reproducir un sistema de dominación de clase y privilegios, la noción de racismo estructural usada por varios críticos de la corriente multiculturalista establecida parece referida a una forma de pragmatismo nominalista.
El proceso de racialización requiere del análisis de clase para ganar en profundidad y en mayor precisión sobre cómo el racismo opera en el seno de sociedades capitalistas. Cuando se conjuga con un análisis de clase perceptivo, el concepto de raza y la operatoria del racismo pueden ser más completamente entendidos y el racismo combatido con más fuerza, con el resultado de que pueden ser movilizadas prácticas transformadoras más poderosas.Este es un desafío que no carece de importancia vital contemporánea. La raza no es una especie de derivado altamente diferenciado de la explotación de clase sino que hay una continuidad tanto explicita como implícita entre ellas. Todo esto tiene gran importancia para nuestra creación de aproximaciones pedagógicas para desafiar el vasto espectro de antagonismos desatados por las relaciones sociales capitalistas neoliberales. Según San Juan (2009) “La clase no es como una base económica que existe previamente a la raza, como un piso al que uno le agrega un segundo piso, agregando una nueva y errónea lectura de la metáfora ‘base/superestructura’”.
Mi postura es que clase y raza son co-constitutivas. San Juan (2009) apropiadamente reconoce que las categorías raciales “operan a través de la mediación de la sociedad civil la cual (con la manipulación de clase del Estado) regula las relaciones personales a través de las determinaciones reificadas del valor, el intercambio de mercancías y el capital.” Lo importante aquí es entender cómo “la clase dominante mantiene la hegemonía/dominación con una política clase dividida.” Según San Juan (2009):
El “daltonismo”, racismo estructural, etcétera, no pueden ser entendidos y remediados sin prestar atención a la realidad en la cual vivimos: crisis endémica del capitalismo global, intervenciones militares imperialistas del Estado norteamericano, desigualdad muy intensa de Estados-nación, pueblos y clases en los sistemas políticos nacionales, conflictos regionales, etcétera. Sólo un esquema materialista-histórico crítico, que considere las relaciones sociales de producción y los conflictos políticos de clase que tienen lugar dentro del mismo, las contradicciones sociales y políticas de cada sociedad en cada período y coyuntura histórica y el marco internacional o global de económica política que subyace a la crisis actual del capitalismo —esta es la única manera probada y testeada con la cual podemos dar sentido al racismo, a la desigualdad racial, y a otros problemas conectados a la raza y etnicidad en el mundo contemporáneo.
San Juan (2009) sugiere que “la formación política de los Estados Unidos demuestra un claro patrón racial, no simplemente étnico, para constituir la identidad nacional y la unidad que se invoca”. Siguiendo la lógica expansiva del libre mercado, el orden racial de Estados Unidos se ha desarrollado a partir de tres o cuatro coyunturas clave que San Juan (2009) argumenta que deben ser el eje central de cualquier programa general de educación:
primero, la supresión de los habitantes aborígenes (americanos nativos) para la explotación de la tierra y los recursos naturales; segundo, la institucionalización de la esclavitud y el apartheid post-Guerra Civil o segregación; tercero, la conquista de territorios de los mexicanos, españoles (Puerto Rico, Cuba, Las Filipinas, Guam) y Hawái y la colonización de mexicanos, filipinos, portorriqueños; y, cuarto, la subordinación de trabajadores asiáticos. En la determinación de la formación nacional, el elemento necesario ha sido la normativa de la estratificación racial, la construcción sociopolítica de jerarquía racial. Todas las cuestiones de ciudadanía y libertades individuales se articulan en la teorización de “raza” y su desarrollo en diversas prácticas políticas e ideológicas del Estado y la sociedad civil. Mientras la propiedad esclavista se ha ido, la “esclavitud salarial” aun está entre nosotros.
Como observa Taylor (2011):
Todos aceptan la idea que la opresión de los esclavos estaba anclada en las relaciones sociales de explotación de ese sistema. Pocos reconocen que bajo el capitalismo, la esclavitud salarial es el eje alrededor del cual todas las otras desigualdades y opresiones giran. El capitalismo usó el racismo para justificar el saqueo, la conquista y la esclavitud, pero como Karl Marx señala, también usó el racismo para dividir y dominar —para enfrentar un segmento de la clase trabajadora contra otro y por lo tanto desafilar la consciencia de clase.
Indudablemente, la raza continúa siendo un principio organizativo del Estado nación democrático. Si bien los antagonismos racializados no son endémicos sólo en los Estados Unidos, el Estado nación norteamericano descansa tranquilo con “un discurso neocolonial con el cual las democracias occidentales legitimaron su manejo del ‘Mundo Libre’ con la cruzada en contra del despotismo comunista y se basa en la supremacía blanca y una visión de dominación del mundo” (San Juan, 2009), y la negación de derechos humanos a sus minorías étnicas. Como señala San Juan (2009), la “misión civilizadora” de los Estados Unidos está formulada a través de numerosos tropos mistificadores como modernidad, progreso, Iluminismo, competencia, o autorrealización individual, y la vieja creencia en “nuestra misión civilizadora” persiste, a pesar de las declaraciones de tolerancia, amplitud liberal y respeto por la diversidad cultural cuyo objetivo es reproducir versiones sofisticadas y cosmopolitas del “ser liberal”. ¿Qué precio tiene la creación de este ficticio ser liberal? Es interesante citar a San Juan (2009) detenidamente:
…Todos los marginados, los Otros ausentes, son redimidos en un espacio inclusivo y homogenizado, donde las diferencias culturales se disuelven o se conservan en sus propios nichos en el ranking de valores y propiedades nacionales. Tenemos culturas plurales o étnicas coexistiendo pacíficamente, sin conflicto o protestas, en un juego justo de mónadas en “el mejor de los mundos posibles.” Ya no es un melting pot sino un bowl de ensalada, una diversidad de culturas, el consumo masivo de estilos de vida diversos y heterogéneos. Hay por supuesto una cultura fundamental o consensuada, a la cual le agregamos cualquier número de diversos particulares, probando así que nuestros principios de libertad y tolerancia pueden acomodar a los inicialmente excluidos o ignorados. Resumiendo, tu particularidad no es tan valiosa o significativa como la mía. En un análisis más apretado, este mecanismo liberal de inclusión -lo que Herbert Marcuse alguna vez llamó “desublimación represiva”- es un modo de apropiación: fetichiza y mercantiliza a los otros. El universal traga los particulares… Lo que la ortodoxia multiculturalista (en sus variedades izquierdas o derechas) actual elude, sin embargo, es la historia de las luchas de los pueblos de color -tanto los del interior de la metrópolis como los de las periferias. En tanto que los ejércitos de la política de supremacía racial fueron derrotados en la Segunda Guerra Mundial, las prácticas del Estado nación liberal continúan de manera explícita o implícita la dominación y subordinación de las poblaciones racializadas.
El sujeto-ciudadano, la ciudadanía como tal, siguió siendo la virtud universal del Estado nación liberal, y sigue definido por las categorías que gobiernan la esfera pública y el mercado, categorías como raza, ubicación geopolítica, género, nacionalidad, sexualidad y otras. Mientras tanto, el concepto de nacionalismo cívico, altamente elogiado como marco para armonizar diferencias étnicas, es utilizado para reproducir la racionalización de la identidad y los procesos de estigmatización y marginalización vistos en la historia de la formación sociopolítica. Otros que son diferentes, inferiores o subordinados a nosotros, son construidos para definir los sujetos de derechos del Estado nación liberal; estos Otros son excluidos o exteriorizados -alienígenas indocumentados, etcétera- para establecer los límites del Estado nación. En el proceso, surge una ficticia etnicidad de la nación como garantía primordial para validar su legitimidad y naturalidad.
Para que el reconocimiento de la multiplicidad sea universalizado, necesitamos ir más allá de la actual lógica global de acumulación corporativa. Porque dentro de esta lógica de acumulación capitalista, el respeto multiculturalista para la especificidad de los Otros se convierte, en palabras de San Juan (2009), en “la forma apropiada de aseverar la nuestra propia superioridad”. Si queremos desafiar al racismo dentro de la sociedad capitalista neoliberal necesitamos primero “cambiar las bases materiales de la producción y reproducción social – incluyendo esta última la dominación hegemónica del bloque de propietarios que en cada sociedad se enriquece con la división desigual de trabajo y la distribución desigual de la riqueza social -sobre la cual prosperan las prácticas institucionales de racismo (apartheid, discriminación, genocidio)”. Necesitamos poner el poder político en manos de las masas populares democráticas bajo el liderazgo de la clase trabajadora para que “las instituciones y prácticas de la sociedad civil que replican y fortalecen el mecanismo fetichista y objetivista de la producción e intercambio de mercancías (el modo de producción capitalista)” puedan ser arrancadas y trascendidas.
Un camino que puede crear condiciones que hagan posible el abandono por parte de los blancos de sus identidades blancas racializadas y racistas es a través de la pedagogía crítica para una alternativa socialista al capitalismo, a la que llamo pedagogía crítica revolucionaria. A lo largo de la década pasada, la pedagogía crítica revolucionaria (uso este término intencionalmente para llamar la atención sobre la crítica explícita de la pedagogía crítica a las relaciones sociales capitalistas) se ha convertido en un baluarte heterodoxo contra la ilegalidad capitalista y una piedra de toque para comunidades agraviadas cuyos miembros buscaron liberarse de la necesidad, sacudirse la imposición del autoritarismo, y la búsqueda dignificada de autoestima. Llevando el sello de una autoridad ex canónica, la pedagogía crítica revolucionaria fue castigada sin piedad y juzgada muy peligrosa o espuria por las autoridades pedagógicas reinantes, algunas de las cuales tendieron a buscar una religiosa jerarquía de educadores progresistas embelesados por la idea de la diversidad y decididos a luchar por tan digno objetivo dentro del sistema de relaciones sociales del capitalismo mismo, y por hacer tales relaciones más acordes a la división del trabajo social existente.
Las minucias de la corriente principal de la educación progresista son manipuladas para ocultar el peligro de las relaciones sociales capitalistas, no solo desestimando el análisis marxista como económicamente reduccionista, sino también enfocando la raza y el racismo como afectados principalmente por factores personales (esto es, psicológicos) mientras aparta la atención de los modos en que el racismo está imbricado en el más profundo estrato de las relaciones sociales de producción capitalista -a lo que San Juan (2009) se refiere como el “dilema del pensamiento progresivo atrapado entre lo que llama individualismo/voluntarismo y reduccionismo/reificación de clase.” La corriente alternativa de la pedagogía crítica revolucionaria, aunque fue hábilmente apartada, nunca se detuvo, pero era considerada demasiado extremista precisamente porque se mantuvo dentro de un marxismo declarado herético, una política de plomo considerada parte de una tradición obsoleta de economicismo desgastado y pronunciamientos deterministas más apropiados para caer al círculo infernal de la historia, en tanto las teorías multiculturalistas pasaban a ser aceptadas. Por esta razón, los custodios de la corriente progresista de estudios educacionales, en su sumario abandono de la tradición socialista se opusieron virulentamente a la pedagogía crítica revolucionaria, cuya legitimidad consideraron derogada por los gulags de Stalin o los Estados policíacos del bloque del Este. Consideraron que la pedagogía crítica revolucionaria, con su énfasis en combatir al capital como una relación social en tándem con antagonismos racistas y patriarcales, era algo oscuro que debía ser mantenido a raya en función de principios “democráticos” (aquí democracia sirve como palabra clave para indicar mercado pro-capitalista). Nunca ganó suficiente fuerza como para desafiar seriamente la auto-declarada ortodoxias de las corrientes multiculturalistas que estaban muy felices de abandonar la discusión sobre clase, o relegarla a un “ismo” relacional como clasismo (posición que parte de lo que ha sido llamado tesis de “interseccionalidad” y se rehúsa a ver la clase como fundante de condiciones históricas y materiales que hacen posible todo tipo de antagonismos racializados y sexualizados). Desde la perspectiva de la pedagogía crítica revolucionaria, nuestra amnesia provocada para entender las relaciones entre raza, clase y género nos ha dado poco más que un eje deshistorizado sobre el cual llevar una especie de contabilidad de qué opresión es peor, para quién, en qué momento, en qué contexto. Lo que aquí desaparece es una aproximación decididamente materialista histórica para entender la relación entre racismo y explotación capitalista. ¿Hay alguna duda de que aun se requiere un esfuerzo hercúleo para hacer del socialismo un asunto agradable y más aún para rescatar al socialismo como alternativa viable al capitalismo?
Samir Amín (2010) captura parte de este dilema cuando habla de la dificultad actual de crear la contra cultura del socialismo:
… es difícil expresar la necesidad de una contra cultura del socialismo. Una cultura socialista no está acá, ante nosotros. Es el futuro a ser inventado, un proyecto de civilización, abierto a la imaginación inventiva. Formulas (como “socialización a través de la democracia, no a través de mercado” y “dominación de la cultura en lugar de la de la economía y las políticas a su servicio”) no son suficientes, a pesar del éxito que tuvieron en el inicio del proceso histórico de transformación. Porque será un largo proceso “secular”: la reconstrucción de las sociedades sobre principios diferentes a los del capitalismo, tanto en el Norte como en el Sur, no puede ser “rápida”. Pero la construcción del futuro, incluso si está muy lejos, comienza hoy.
Si estamos por comenzar una contra cultura del socialismo en nuestro trabajo educacional, primero necesitamos entender cómo, en la sociedad capitalista contemporánea, la educación y el entrenamiento juegan un rol increíblemente clave en la producción social de fuerza de trabajo -que como Glenn Rikowski (2001, 2004) nos recuerda, es la simple mercancía de la cual la expansión de capital y la continuación de la sociedad capitalista dependen. Por lo tanto, nos corresponde como educadores críticos sobre todo a nosotros entender el proceso mediante el cual la educación y el entrenamiento operan crecientemente como vehículos de producción de fuerza de trabajo, y es crucial recordar que no es el trabajo sino la fuerza de trabajo la que genera valor en las sociedades capitalistas.
El valor es la sustancia del universo social del capital. Educación y entrenamiento por lo tanto tienen que jugar un rol clave en el mantenimiento y expansión del universo social del capital. Como educadores, como estudiantes, estamos todos implicados en producir socialmente fuerza de trabajo, aunque los maestros tienen más poder social en este respecto que los estudiantes. Si somos parte de la interminable construcción social para mejorar la calidad de la fuerza de trabajo, entonces estamos al mismo tiempo participando en un proceso que necesariamente crea una desigualdad de valores de la fuerza de trabajo, y esto va en contra de lo que unaeducaciónprogresistaen una sociedad capitalista debe hacer, que es la igualación de las fuerza de trabajo.
La clave aquí está en reconocer la contradicción fundamental entre la orientación para mejorar la calidad de la fuerza de trabajo, y la real necesidad de la igualación de la fuerza de trabajo (Rikowski, 2001; 2004).Aquí en los Estados Unidos el proceso de educar la fuerza de trabajo de los estudiantes para el capital está crecientemente estandarizado -nos aseguramos de que los estudiantes puedan hacer exámenes estandarizados, con multiple-choice que sofocan su pensamiento y los hacen menos capaces de desarrollar habilidades críticas que puedan ayudarlos a averiguar que ellos son alimento para la reproducción de las relaciones sociales capitalistas. ¡Dios, prohíbe que los estudiantes cuestionen a los representantes del capital! Entonces la tarea para la enseñanza superior se vuelve: ¿Quién puede competir más para mejorar la calidad de la fuerza de trabajo de los estudiantes para intensificar los esfuerzos de la globalización neoliberal? Nosotros, como docentes, ¡trabajamos para la producción de fuerza de trabajo! Los custodios de las corporaciones nos dicen que trabajemospara aumentar la fuerza de trabajo, no para igualarla. ¡El punto no es tanto entender sino interrumpir este proceso y hacer todo lo para transformarlo!
Como educadores críticos necesitamos unirnos a las filas de aquellos que buscan “recuperar el control sobre el sistema económico y social” para poder “optimizar el desarrollo humano y no criterios para maximizar la producción y la planificación” (Fromm, 1974). También necesitamos comprometernos en luchas serias a nivel discursivo y político, y desarrollar una pedagogía de la liberación descolonizadora. El primer paso para lograr esto requiere enfrentar nuestra propia historia de colonización, que pueda ser rastreada históricamente en las diversas aventuras imperialistas llevadas a cabo por los Estados Unidos que, tomando solo un manojo de ejemplos, muestran que aproximadamente ocho millones de personas murieron debido a los esfuerzos de los EEUU financiando dictaduras fascistas y llevando a cabo intervenciones militares directas desde el fin de la Segunda Guerra Mundial. Esta es una historia particularmente vergonzosa que muestra el asesinato de doscientos mil iraquíes durante la Guerra del Golfo de 1991 (muchos que estaban retirándose a lo largo de la infame “autopista de la muerte”); el golpe de estado patrocinado por Estados Unidos contra la democracia en Guatemala en 1954 que derivó en la muerte de más de ciento veinte mil campesinos guatemaltecos por las dictaduras instaladas por los EEUU en el transcurso de cuatro décadas; el derrocamiento norteamericano del gobierno de la República Dominicana en 1965 que llevó al asesinato de tres mil personas; el golpe de estado patrocinado por EEUU en Chile contra el gobierno democrático de Salvador Allende cobró treinta mil víctimas (entre muertos, desaparecidos y torturados), incluyendo ciudadanos norteamericanos; un Estados Unidos que en 1965 que patrocinó un golpe de estado en Indonesia que llevó al asesinato de más de ochocientas mil personas y luego a la masacre de 1975 que dejó más de doscientos cincuenta mil inocentes de Timor Oriental en manos del régimen indonesio, con la complicidad directa de la administración norteamericana; el terrorismo de la Guerra de los Contra patrocinado por los EEUU (la Corte Mundial declaró al gobierno estadounidense criminal de guerra en 1984 por minar los puertos) contra Nicaragua en los 80, que resultó en las muertes de treinta mil inocentes; el apoyo de los EEUU del brutal régimen en El Salvador en los 80 que llevó a la muerte de ochenta mil personas; el golpe de estado patrocinado en Irán que condujo a la muertes de setenta mil iraníes desde 1952 a 1979; el asalto de los EEUU en Indochina desde 1954 a 1975, particularmente en Vietnam, donde más de cuatro millones de personas fueron masacradas; la invasión norteamericana de Granada en 1983 y acciones de militares de los EEUU y de la CIA en Somalia, Haití, Afganistán, Sudán, Brasil, Argentina, y Yugoslavia (ver Mosqueda, 2001).
No hay evidencias de que esta agresión se haya detenido durante la administración de Obama. De hecho, hay sobradas razones para pensar que Obama, a pesar de su retórica contraria, está prosiguiendo una política exterior similar a la de su predecesor, George W. Bush. La administración de Obama no es un interludio, o un preludio, a una revolución por venir. No podemos permitirnos ceder nuestro tiempo a lo que está demostrando ser una esperanza superficial. Después de todo, el Ángel de la Historia no va a dejar deabrir sus alas, así como el capital no va a dejar de alimentarse de las lágrimas de los vulnerables porque estamos languideciendo en un falso interregno histórico. No podemos permitir que nos engañen en esta particular coyuntura de la historia. Citando a Walter Benjamin, Prakash Kona (2010) escribe sobre la importancia de entender el tiempo histórico en la lucha por la justicia y puntualiza que para ser eficazla resistencia necesita un concepto claro del tiempo:
El tiempo que elimina todos los otros tiempos es el tiempo de la revolución -el tiempo mesiánico- del que habla Walter Benjamin, cuando la historia a través de la cual se interpreta la memoria del pasado se revelará ahora a través de las luchas de los oprimidos para quienes la globalización es un discurso sin sentido que viola sus cuerpos y esclaviza sus espíritus.
El capitalismo roba el tiempo de los trabajadores y los incapacita para lo que Kona llama “la consciencia de su ser-en-el-mundo”. Esto exige que los oprimidos deban crear su propio tiempo, con el cual crear un lenguaje y unapráctica de liberación. Según el argumento de Kona:
En aquellos breves momentos en que el sistema se realimenta como una bestia que debe devorar para poder adquirir lafuerza para aterrorizar al mundo, es en esos nanosegundos cuando la resistencia entra en aquellos espacios de consciencia, en donde la imaginación declara su derecho a crear, a partir de los materiales de la vida un lenguaje que articule la subjetividad de los pobres y los débiles.
Este, por supuesto, es el tiempo utópico del revolucionario, una mesiánica hora cero que “no apela al pasado sino a las posibilidades latentes en el presente” (Kona, 2010). Kona continúa argumentando que es la atemporalidad de la resistencia lo que la hace sagrada, una lucha sagrada:
La resistencia es sagrada porque ocurre en un ahora atemporal. No acepta la estructura temporal de la explotación. Rechaza la memoria que frena toda acción y la esperanza que congela la mente en un estado de fantasía. En un tiempo que no es ni el pasado ni el futuro, el revolucionario inventa el mundo de nuevo.
El educador crítico necesita vivir en el tiempo sagrado del revolucionario. Esto significa trabajar para un mundo de justicia universal, pero teniendo en cuenta que la verdadera universalidad es auténticamente pluriversal. Discutiendo la “pluriversidad” en la Universidad Intercultural Amawtay Wasi (la Universidad Intercultural de las Nacionalidades y Pueblos Indígenas, o “casa de la sabiduría”) Catherine Walsh de la Universidad Andina Simón Bolívar en Quito, Ecuador, argumenta (en un trabajo en prensa) que puede elaborarse un idioma de ladescolonización, basado en la lógica de la interculturalidad, que “asume un saber y un pensamiento que no estén aislados de los paradigmas o estructuras dominantes” y que “necesariamente (y como resultado del proceso histórico de la colonialidad) esta lógica ‘conoce’ estos paradigmas y estructuras”. Dicha lógica funciona para descolonizar los paradigmas y estructuras dominantes y las pautas universales occidentales del saber.
Lo que es importante acerca de los conocimientos ancestrales y comunitarios es que son puestos al servicio de una perspectiva orientada a la práctica. Son nuevos marcos epistemológicos “que incorporan y negocian tanto conocimientos indígenas como occidentalizados, manteniendo consistentemente como fundamental la colonialidad del poder y la diferencia colonial a la cual han estado sujetos.” Esta lógica, asegura Walsh, “no busca la inclusión en el Estado nación tal como es, sino que concibe una construcción alternativa de organización, sociedad, educación, y gobernanza en la cual la diferencia no es aditiva o constitutiva”. Walsh escribe sobre cómo “el pensamiento fronterizo” (basándose en el trabajo de Walter Mignolo) intenta “mediar entre el conocimiento y el pensamiento construido dentro de las historias coloniales modernas -dentro de la modernidad/colonialidad- y conocimientos locales asociados a la diferencia colonial” y desafía al pensamiento dominante occidental “con otras historias y otros modos de pensamiento”. La discusión de Walsh del “posicionamiento fronterizo crítico” llama la atención sobre “cómo están construidos los límites (incluyendo la misma multiplicidad de las fronteras), la direccionalidad y conflictividad de relaciones, y las condiciones en las cuales diferentes actores y pensamientos entran en diálogo”. Esto llama a un nuevo orden geopolítico de producción de conocimiento que fomenta una “interculturalización”. Walsh escribe que el posicionamiento fronterizo crítico reconoce
la capacidad de movimientos étnico-sociales de entrar en/al trabajo dentro de y entre los espacios sociales, políticos y epistemológicos que previamente los negaron y re-conceptualizar estos espacios de manera que confronten la persistencia del re-colonialismo de poder y conocimiento y comience a mirar hacia la creación de una civilización alternativa, una especie de confrontación estratégica con las condiciones subalternizantes establecidas por la misma colonialidad.
Aquí apuntamos a crear una pedagogía que mire más allá del modo Occidental/Euro/EEUUcéntrico de conocer el mundo que está basado en el despilfarro capitalista y el descuido del planeta, para poder considerar maneras alternativas y opositoras de pensar sobre y actuar hacia/en contra del imperialismo del capital neoliberal de libre mercado. Estoy hablando de buscar solidaridad con grupos no-dominantes -en particular grupos silenciados, grupos marginados, grupos indígenas- en el traer imaginarios colectivos de todos los pueblos que buscan liberarse de la necesidad y dignidad para ellos mismos y sus comunidades negando las epistemologías del imperio y las prácticas destructivas y genocidas de los regímenes imperiales occidentales. También trato de enfatizar lo que Walter Mignolo (2000) y Ramón Grosfoguel (2010) intentaron decir cuando aseguraron que la genealogía del pensamiento de la izquierda europea y la de los estados modernos/coloniales no tiene el monopolio de imaginar y dictar a que debe parecerse el futuro no-capitalista.
Necesitamos diferentes perspectivas de justicia, derechos y cambio social y debemos tomar las perspectivas indígenas de modo tal que no se explote a los pueblos indígenas en el proceso. En otras palabras, estoy hablando de desafiar nuestras concepciones sobre modernidad, y nuestras epistemologías basadas en lo Europeo, para poder afirmar derechos epistémicos de los devaluados racialmente. Esto significa desafiar la matriz colonial de poder enraizado en teorías occidentales filogenéticas y ontogenéticas. Aquí podemos mirar hacia Frantz Fanon y otros en nuestros intentos de desvincularnos de las prácticas occidentales euro-céntricas y de esa epistemología zero-point donde un sujeto de conocimiento occidental planifica el mundo para todos los demás y también nuestros intentos de desarrollar epistemologías descolonizadoras y descoloniales que tengan en cuenta lo que Mignolo (2009, 2010) llama las geopolíticas del conocimiento y el conocer.
Todo esto, por supuesto, requiere una pedagogía de la crítica. Necesitamos ver cómo el lenguaje y la epistemología funcionan como sistemas de mediación que crean tanto sujetos como objetos de historia. Podemos estudiar cómo constelaciones de ciertas prácticas sociales y lingüísticas crean significados, cómo ellas devalúan los conocimientos de otras y cómo las esferas lingüísticas que creamos impactan nuestros propios cuerpos, nuestra individuación, y cómo nos comprometemos con los otros. Podemos intentar forjar un nuevo sentido común emancipatorio que sea parte de un proyecto descolonizador que pueda llevarnos a la construcción de un diálogo intercultural des-colonial no capitalista. Pero esto no puede ocurrir sólo a través de ideas. Conlleva un compromiso revolucionario. Y alcanzar conciencia crítica no es la raíz o precondición del compromiso de la lucha revolucionaria, sino el producto de dicho compromiso. Un individuo no tiene que ser críticamente autoconsciente para poder luchar. No son las identidades políticas críticamente informadas las que motivan la acción revolucionaria sino más bien ellas se desarrollan como una consecuencia lógica de dicha acción. Comenzamos con el compromiso –respondiendo a la pregunta de “¿dónde estás parado?” con la respuesta: “¡Estoy aquí en solidaridad con el oprimido!”
Este tipo de compromiso no es el resultado de intentar descifrar el significado y utilidad de diversos conceptos sino de usar los conceptos para reflexionar sobre las propias experiencias en relación con las experiencias de otros. Uno de los principales propósitos de la pedagogía crítica revolucionaria escrear espacios de posibilidades donde sean ofrecidos a los estudiantes lenguajes de crítica y posibilidad y ayudar a fomentarlas oportunidades de usar lenguajes críticos ayudando a que los individuos analicen sus propias experiencias, sus propias historias. En algunos casos, la pedagogía crítica revolucionaria necesita alentar a los estudiantes a comprometerse en experiencias con otros, en movimientos sociales, en movimientos para la justicia social local, regional y estatal. La pedagogía crítica revolucionaria necesita crear espacios de compromiso donde los estudiantes puedan pensar dialécticamente -donde puedan reconocer que el fundamento último para proponer y verificar teorías es la práctica, la práctica que transforma nuestra realidad vivida.
Los educadores críticos no miran algunos principios abstractos por fuera de lo que dicen conocer los estudiantes, sino que miran el carácter ideológico y ético que está implícito en el conocimiento diario. De esta manera, teoría y práctica son vistas no como separadas y extrínsecamente relacionadas, sino como intrínsecas en verdad al mismo acto de conocimiento. Las consideraciones y objetivos prácticos son inmanentes a las investigaciones teóricas. No entendemos el mundo y luego decidimos cambiarlo. Entendemos y conocemos el mundo transformándolo. Conocer el mundo está siempre supeditado o subsumido en el proceso de cambio del mundo de un modo que radicalmente o dramáticamente reconceptualiza el acto mismo de conocer. Debemos pedir que teoría sea liberadora, porque no actuará de dicha manera si simplemente la dejamos sola (Stetsenko, 2008). Necesitamos direccionar nuestra teorización hacia el compromiso con el oprimido. A veces lo hacemos cuando pedimos a la teoría que nos ayude a entender nuestro propio dolor para transformar nuestras propias vidas. Es a través de entender nuestro propio dolor que podemos situar el dolor de los otros en un contexto que nos conecte a una realidad mayor fuera de nosotros mismos (Stetsenko, 2008). Vivimos nuestra realidad con nuestro propio cuerpo, con nuestras propias memorias, con toda nuestra existencia histórica de un modo que ninguna teoría ha formulado aún.
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Artículo enviado por el autor para su publicación en Herramienta.
Traducción del inglés de María Luján Veiga, con la colaboración de Aldo Casas.