Walter Benjamin y Lev Vygotski: glosas para ligar al juego infantil con procesos educativos que cuestionen la alienación

 

Alexis A. Chausovsky
 
 
Introducción
El presente trabajo se propone enfocar su mirada en los planteos que Walter Benjamin y Lev Vygotski realizan en torno al juego infantil y su relevancia en procesos educativos que cuestionen la alienación. Se buscará dar cuenta de ciertos rasgos que le son atribuidos al juego infantil por parte de ambos autores y que, en términos generales, pueden contribuir con una educación que se dirija hacia una cesura en los diversos modos de alienación. Claro está, se dirimen estas líneas en las palabras de autores que, probablemente, no quepan inmediatamente en el encuadramiento de Teoría Crítica y Marxismo Occidental; no obstante su presencia en tales campos se presenta, de modo mediato, con irrecusable relevancia. 
Ahora bien, vale aclarar perentoriamente que el hecho de cuestionar la alienación no supone necesariamente eliminarla, sino, precisamente, ponerla en cuestión, esto es, no sólo interrogarla, sino también modificar los tiempos verbales de su misma enunciación. El cuestionamiento traslada todo aquello que se presenta como afirmativo hacia el terreno de lo potencial y lo condicional. El cuestionamiento resquebraja lo que es reformándolo en lo que podría ser o lo que podría no ser de un modo determinado. En una cuestión
 
se define una franja de indistinción entre lo que ha sido afirmado de forma explícita y lo que en cambio ha sido callado (voluntariamente o no) pero que habría podido o podría ser dicho. En una cuestión, en efecto, algo es decible en el mismo grado en que no es dicho y es dicho, en el mismo grado en que es simplemente decible; en ella se da coincidencia perfecta entre potencia y acto en el discurso. Es por esto que una lógica de las cuestiones es necesariamente una lógica de lo implícito (Coccia, 2008: 52).
 
El juego suele formar parte de la cotidianeidad de los seres humanos. Desde pequeños, varones y mujeres juegan con cualquier objeto. Se juega en horarios y lugares variados. Sin embargo, no faltan ocasiones en las que, desde cierto púlpito academicista, se mira desdeñosamente al juego como lo banal y lo “poco serio”. Asimismo, se acostumbra vincular al juego exclusivamente con la infancia –instancia a la cual se señala como una etapa “de preparación” irracional, que ha de superarse en el momento de “insertarse en la sociedad”-. En las instituciones de educación formal, se sitúa al juego usualmente como una actividad que se remite al mero ejemplo para la prosecución del abordaje de algún tema que -supuestamente- revista seriedad y legitimidad.
Lejos está de nuestras pretensiones situar al juego como un acto idílico que, por sí mismo e incondicionadamente, podría desactivar en tanto acto educativo la alienación y generar así una suerte de redención subrepticia y edificante. De hecho, es innegable que el juego ha tenido un lugar preponderante en la servidumbre voluntaria al desarrollo de las industrias culturales en el capitalismo de finales de siglo XX e inicios de siglo XXI. Puesto que, desde mediados de la centuria precedente, los niños y –sobre todo- los adolescentes pasaron a ocupar un papel protagónico entre potenciales consumidores, se ha encauzado al juego como medio –en términos instrumentales- para aumentar las ventas de productos fabricados en serie. Por otro lado, no escasean implementaciones de actividades lúdicas en ámbitos laborales; cada vez más empresas disponen de instancias de juego para lograr cierta armonía y cohesión entre los empleados (Kracauer, 2008, hablaría del espíritu comunitario que se buscó generar entre los empleados en el Berlín de 1929 en pos de su obediencia). Desde ya, estos procedimientos no benefician tanto a los trabajadores como a los patrones o a los empresarios que, habiendo logrado la pacificación de sus subordinados, no deben lidiar con posibles protestas de los más heterogéneos tonos. El juego, en los espacios de trabajo, no se pone en movimiento para subvertir las relaciones jerárquicas ni destruir el orden establecido. Particularmente distantes se encuentran estas actividades de la consigna de Fourier de implementar al juego infantil como el canon del trabajo. Por el contrario: el juego se ha alzado como la divisa del conformismo en el escenario actual.
Reconocemos que los hilos que se intentan desplegar aquí se enhebran para formar un diálogo virtual entre autores que simultáneamente manifestarían afinidades y discordancias entre sí. De las convergencias generales, podríamos señalar la presencia del marxismo en el plano metodológico –más heterodoxo y en tensión con la teología judía en la obra de Benjamin; en la producción de Vygotski, el marxismo subyace como herramienta y actitud, en la concepción de Marx como un teórico- en la búsqueda de una indagación genotípica. Igualmente, ambos autores le atribuyen una particular valoración al mundo de los objetos concretos –Vygotski los señala como instrumentos fundamentales en los procesos psicológicos tanto inferiores como superiores, mientras el “peso específico de la concreción” del pensamiento benjaminiano los sitúa en el centro de su panorama- cuya relación con los sujetos se da en términos dialéctico. Tal vez, en las escrituras de ambos autores se puedan encontrar las huellas de las conocidas palabras de Marx referidas a que
 
el error fundamental de todo el materialismo precedente [] reside en que sólo capta la cosa (Gegestand), la realidad, lo sensible, bajo la forma de objeto (Objeckt) o de la contemplación (Anschauung), no como actividad humana sensorial, como práctica” (Marx, 2004: 587).
 
En la mirada benjaminiana acerca de la relación entre sujeto y objeto, se podría hablar de una iluminación profana; en la postura de Vygotski correspondería hablar del uso de herramientas en el desarrollo de los procesos psicológicos. No está demás decir que, con matices, tanto en las palabras de Benjamin como en las de Vygotski subyace una crítica a la razón instrumental y una particular apreciación de la dimensión estética del ser humano. Vale apuntar, al margen, que Vygotski nunca ha citado a Benjamin; por su parte, el filósofo alemán sólo ha citado al autor ruso en su artículo Los problemas de la sociología del lenguaje.
Entre las divergencias que se pueden vislumbrar al inmiscuirse en las producciones de Benjamin y Vygotski, aunque sea de modo superficial, caben mencionar las distancias entre los campos disciplinares en los que se enfocan las respectivas producciones –si concedemos lugar a las arbitrarias taxonomías de los saberes en campos disciplinares-: Benjamin se aproxima a la figura de un filósofo, hombre de letras, comentarista y crítico cultural; Vygotski podría ser caracterizado como un epistemólogo o un metodólogo de la psicología. En consecuencia, los modos de problematizar planteados por uno y otro se constituyen de modo radicalmente diferente. Por otro lado, las concepciones acerca del tiempo y el espacio difieren fuertemente si confrontamos las obras de ambos autores. Asimismo, la matriz teológica que persiste en las acepciones benjaminianas del lenguaje y la historia no tendría ni la menor afinidad con los planteos de Vygotski.
De todas maneras, en los parágrafos por venir se deslindarán los caminos por los que transitan los planteos de cada autor, en pos de exhibir, a grandes rasgos y como si fueran viñetas -claramente diferenciadas- de paisajes generales e inespecíficos, los respectivos posicionamientos teóricos.
 
Walter Benjamin: apropiación, imagen dialéctica, profanación
La obra de Walter Benjamin suele ser objeto de interpretaciones provenientes de los más variados sitios. Tal vez, ello se deba a que las producciones benjaminianas se entretejen en un variopinto panorama que abarca materialismo histórico y teología judía, barroco alemán y surrealismo, disquisiciones sobre Hölderlin y sobre la falsificación de estampillas, lectura de Kafka y asombro ante los pasajes parisinos, reflexiones sobre el concepto de experiencia en Kant y escritos sobre la historia cultural del juguete.
El juego se halla, con matices, en diversos rincones de la obra de Benjamin. Trabajos como Sombras breves, Sobre la facultad mimética, Sobre algunos temas en Baudelaire o el libro sobre El origen del drama barroco alemán dan cuenta de ello. Benjamin afirma, en Calle de dirección única, que
 
el mundo está lleno de objetos incomparables para la atención y ejercitación de los niños [] Los niños [] se sienten irresistiblemente atraídos por los desechos de la edificación, del trabajo en la huerta o en la casa, de la confección de vestidos o de muebles. En los residuos ven el rostro que el mundo de las cosas les muestra precisamente a ellos, y solo a ellos. No tanto porque con ellos reproduzcan las obras de los adultos, sino más bien porque con las cosas que se hacen jugando entre sustancias de muy diversa índole, crean una nueva y caprichosa relación (Benjamin, 1974: 81).
 
De estas líneas se desprenden ciertas características del juego que potencialmente pueden adquirir relevancia para referirnos a un proceso educativo que se dirija en contracorriente de la alienación: el animismo, la cualidad de percibir semejanzas y de mimetizarse con los objetos y, por otro lado, un impulso creador que corroe al mundo como pasible de modificaciones. Suponemos que esta última característica se torna central y abarca a las demás. Podría decirse que Benjamin
 
estaba fascinado por ‘el aún no distorsionado mundo del niño y su imaginación creativa, al que (como metafísico) describe con maravillado asombro y al mismo tiempo trata de penetrar conceptualmente’. Aquello que Benjamin hallaba en la consciencia infantil, que era desterrado por la educación burguesa y que resultaba tan crucial para redimir (bajo una nueva forma) era precisamente la conexión entre percepción y acción que distinguía la consciencia revolucionaria en los adultos. [] (Era) una forma activa, creativa, de mimesis, que involucraba la habilidad del hacer correspondencias por medio de la fantasía espontánea (Buck- Morss, 2001: 289, 290).
 
Los juegos de niños, en su versión colectiva, sobrepasan diversos mecanismos represivos, manifiestan las pulsiones que el restrictivo orden burgués –al que imitan críticamente- pretende cercenar. Señala el autor berlinés que el juego, como “la representación teatral[1][] Su niñez se realiza jugando” (Benjamin, 1974: 93). es la gran pausa creadora en la obra educacional. Es en el reino de los niños, lo que el carnaval era en los cultos antiguos. Se invierten los términos, y así como en las saturnales romanas el amo servía al esclavo, durante la función están los niños en el escenario para enseñar y educar a los atentos educadores
Con las reminiscencias que nos pueden traer algunas de estas líneas a la tercera de las Tesis sobre Feuerbach, de Marx, cabe enfatizar, por lo tanto, la incidencia de la espontaneidad del acto lúdico en la educación no sólo de los niños sino de los mismos educadores. De todos modos, es necesario apuntar que no caracteriza al filósofo alemán una mirada a la infancia como lo bucólico y alegre, sino que reconoce sus ademanes de terror y sumisión.
Al vincularse con el derredor jugando, el niño puede transformar aquello que se puede presentar como irrecusable, como ajeno, como ‘lo dado’. Quien juega toma un objeto concreto tanto para imbuirlo en una serie de potenciales significaciones como para reestablecer el potencial revolucionario en él concentrado; lo resignifica y le da un uso completamente diferente al que estaba pautado por las reglas del mercado y por la estructura relacional del fetichismo de la mercancía. Si bien el modo de conducirse del niño está constituido por un carácter intuitivo, Benjamin destaca sus cualidades en tanto procedimiento cognitivo a poner en marcha en las instancias de acción política. Así, la in – fancia, como la pura potencia, se contrapone al conformismo del mundo adulto y a su devoción por lo que existe en acto, pues, según el mismo Benjamin en un escrito temprano: “este es el signo del envejecimiento: ver lo perfecto en lo dado” (Benjamin, 2007b: 12)[2].
Como pausa creadora, como detención y resginifcación del mundo de las cosas,el juego se puede vincular con el procedimiento constructivo de la imagen dialéctica, esto es, de la figura de la exposición materialista de la historia, según el autor alemán.Hay, en las palabras de Benjamin, una pretensión de rescatar con el juego el sueño utópico de cada generación y despertar la consciencia ante el sueño del mito y el encantamiento de la sociedad de masas encandilada con las mercancías de las grandes ciudades. Los objetos de la cultura, que no es determinada ni condicionada por la base material sino que representa su expresión, son apropiados y transformados por el infante que juega.
Como fuera dicho, el mundo de las cosas suele exhibirse –precisamente, realzando su valor exhibitivo- como si fuese ajeno al ser humano, configurando aquello que Benjamin llamara “fantasmagoría en la que se adentra el hombre para dejarse disipar. La industria de la diversión se lo hace más fácil al alzarle a la cumbre de la mercancía. Se abandona entonces a sus manipulaciones al dejarse disfrutar de la enajenación de sí mismo y de los demás” (Benjamin, 1999: 179 – 180).
La crítica a la alienación en el modo de producción capitalista puede hallar, en la obra de Marx, cercanías a la crítica a la alienación religiosa en la Introducción a la Crítica de la Filosofía del Derecho de Hegel. Por lo tanto, se podría contemplar al capitalismo como una suerte de religión. En un escrito de juventud, Benjamin plantea que
 
hay que ver en el capitalismo una religión. Es decir, el capitalismo sirve esencialmente a la satisfacción de las mismas preocupaciones, penas e inquietudes a las que daban antiguamente respuesta las denominadas religiones. La comprobación de esta estructura religiosa del capitalismo, no sólo como forma condicionada religiosamente (como pensaba Weber), sino como fenómeno esencialmente religioso, nos conduciría hoy ante el abismo de una polémica universal que carece de medida (Benjamin, s/f).
 
Según el filósofo italiano Giogio Agamben, el término religión no implica re – ligar, unir, “no es lo que une a los hombres y a los dioses, sino lo que vela para mantenerlos separados. Distintos unos de otros” (Agamben, 2009: 99). La religión supone una distancia entre el ser humano y aquello que se considera sagrado. Al considerar al capitalismo como religión, observamos potenciales motivos por los cuales el hombre se encuentra escindido del mundo de objetos que lo rodean y que se presentan ante él como mercancías, sagradas e inescrutables. Por el contrario, escudriñar y jugar entre tales objetos constituye un acto perturbador para quien se precie de ser un apacible espectador del estado de cosas. Aún más, en el juego del niño, no hay una mera disminución de la lejanía, sino su completa destrucción. Con el juego, se ponen en un tembladeral las entelequias de lo sagrado. Se realiza, por lo tanto, un gesto de profanación. “El pasaje de lo sagrado a lo profano puede, de hecho, darse también a través de un uso (o, más bien, de un reuso) completamente incongruente de lo sagrado. Se trata del juego” (Ídem: 100).
La valoración del juego como acto transformador, como acto de profanación, sólo puede ser puesta de relieve con una mutación radical de los modos de concebir a la educación. Cuando Marx señala que aquello que los comunistas “proponen es modificar el carácter que hoy tiene y sustraer la educación a la influencia de la clase dominante” y propone una “educación pública y gratuita de todos los niños” (Marx, 2003: 45, 49), habilita a una propuesta que va más allá de una reforma del sistema educativo formal, más allá de la jerarquización burguesa de saberes, abriendo el interrogante por otras maneras de educar.
A partir de aquí, nos preguntamos qué implicaciones podría tener el jugar con el saber, resignificarlo desafiando así las definiciones que le suelen imponer aquellos que se muestran como autoridades incontrovertibles, concibiéndose como supuestas poseedoras del saber legitimado. Desde ya, no se busca con estas palabras instalar al juego como un medio de adiestramiento correcto, sino como una acción que, como toda acción educativa, se encuentra ante el desafío de poner en cuestión el orden establecido.
 
Lev Vygotski: el juego y la toma de consciencia
El juego no ocupa un sitio meramente tangencial en el pensamiento de Lev Vygotski. Aún si lo hiciera, no cabría por ello despojarlo de su relevancia. Según Ricardo Baquero, “Vigotsky señala el carácter central del juego en la vida del niño, subsumiendo y yendo más allá de las funciones de ejercicio funcional, de su valor expresivo, de su carácter elaboratuivo, etc. En segundo término, el juego parece estar caracterizado en Vigotsky como una de las maneras de participar del niño en la cultura, es su actividad cultural típica” (Baquero, 1997: 143).
Lev Vygotski despliega, en el libro que se conoce como El desarrollo de los Procesos Psicológicos Superiores, ciertas palabras que dan cuenta del valor del juego en el desenvolvimiento de las funciones mentales propiamente humanas. Para ello, el autor se distancia tanto de las miradas empiristas como innatistas dedicadas a explicar y/o comprender los procesos cognoscitivos del ser humano. Nos referimos aquí a los Procesos Psicológicos Superiores, aquellos procesos que el sujeto puede dominar con cierta autonomía, esto es, el habla o la escritura.
Si espiamos en la grafía de Vygotski, podemos advertir que el juego se torna particularmente relevante en la toma de consciencia -definida como el contacto social con uno mismo- en su ley de doble formación. La consciencia, que no es un epifenómeno ni una entelequia metafísica, tiene una su génesis en procesos sociales como el mismo juego. De hecho, la consciencia se origina en la actividad transformadora a partir del uso de herramientas, tal como se da en la apropiación crítica que hace el niño al jugar. Se presumir la presencia subyacente de la Dialéctica de la naturaleza de Engels en los planteos de Vygotski. Aún más, líneas escritas por Engels que sostienen que “la herramienta significa la tarea específicamente humana, la reacción transformadora del hombre sobre la naturaleza, la producción” (Engels, 1947: 21), se presentan como particularmente afines a los escritos vygotskianos.
La toma de consciencia se constituye inherentemente a partir de la puesta en cuestión del mundo entorno; es decir, por el dominio, la apropiación, recontextualización y resignificación de instrumentos o sistemas conceptuales que pueblan el derredor. En este sentido, la educación –en los ámbitos formales, sobre todo, de acuerdo con el planteo vygotskiano- aparece como fundamental para el desarrollo de las funciones superiores, pues genera un contexto de interacción organizado para la toma de consciencia. Vale añadir que, si no hay toma de consciencia, si no hay crítica y liberación de las potencias cercenadas ante lo que existe de hecho, no hay educación sino adoctrinamiento.
En términos generales, Vygotski rompe con el mundo de aseveraciones que, desde el sentido común, suelen referirse al juego como una actividad exclusivamente placentera o como una mera distracción. Asimismo, desde su perspectiva, tampoco cabría referirse al juego como un acto de plena espontaneidad: “el juego, que comporta una situación imaginaria es, de hecho, el juego provisto de reglas” (Vygotski, 2009: 144). Las vertientes que se desprenden de esta breve cita iluminan dos sitios específicos: por un lado, Vygotski disiente con la taxonomía que delineó Jean Piaget entre juegos de ejercicio, juegos simbólicos y juegos de regla. Por otro lado, se advierte en la expresión vygotskiana que el juego conlleva, inherentemente y por definición, una situación imaginaria.
Según el psicólogo ruso –que igualmente se acerca a la psicología con posiciones provenientes de diversos campos disciplinares-, el juego no puede existir sin la presencia de la imaginación. “El viejo proverbio que dice que el juego del niño es la imaginación en acción ha de ser invertido: para los adolescentes y niños en edad escolar la imaginación es un juego sin acción” (Vygotski, 2009: 143). A grandes rasgos, podríamos considerar al concepto de imaginación en la obra de Vygotski como la cualidad de desbordar lo dado (Cfr. Imaginación y creación en el niño). En el juego, la imaginación constituye la resignificación de elementos del entorno; un palo se convierte en un caballo, una pelota se transforma en un planeta.
Los sistemas de educación formal en el escenario actual valoran a la imaginación exclusivamente bajo criterios instrumentales y utilitaristas. Se habla de la imaginación como una virtud para desempeñarse armoniosamente en el capitalismo, que la encauza en sus propios cánones. Sin embargo, precisamente, la imaginación, protagonista en el desarrollo de los Procesos Psicológicos Superiores, adquiere una irrebatible valía en el terreno político, pues supone una serie de procesos abstracción y de traspasamiento del mundo dado; hiende así los cerrojos que le imponen el fetichismo de la mercancía y la fantasmagoría que le ofrece los objetos como sagrados.
 
Durante el juego, el niño opera con significados separados de sus objetos y acciones acostumbradas; sin embargo, surge una interesante contradicción en la que funde las acciones reales y los objetos reales. Esto caracteriza la naturaleza transicional del juego; es un estadio entre las limitaciones puramente situacionales de la temprana infancia y el pensamiento adulto, que puede estar totalmente libre de situaciones reales (Vygotski, 2009: 150).
 
Así, el entorno abandona su status de entelequia inmodificable. Las constricciones impuestas por el mundo dado, al que uno supone ajeno y respecto del cual se halla en plena alienación, comienzan a agrietarse ante la presencia de la imaginación en el acto lúdico.
A partir de lo dicho por Vygotski en Psicología del arte, se podría intuir que la imaginación, fundamental en el acto lúdico y en el preludio de la ruptura de las cadenas de la alienación, puede ser impulsada desde el extrañamiento pasible de ser experimentado hacia el entorno en términos estéticos. “La respuesta estética básica consiste en afecto causado por el arte, afecto experimentado por nosotros como si fuera real, pero que halla su liberación en la actividad de la imaginación que una obra de arte provoca” (Vygotski, 2008: 265). El encuentro con el arte, en este caso, corroe todo tecnicismo (y aquí, el vocablo griego techné emerge en el medio de la disputa que dirime arte y técnica) que aboga por un conformismo acrítico respecto de la utilidad de lo existente y, por ende, ajeno. El hecho de resaltar el componente estético de la imaginación y, por ende, del juego, permite avizorar con claridad las líneas que afirman, en la postura de Vygotski, la relación dialéctica entre sujeto y objeto. “La creación de una situación imaginaria no es un hecho fortuito en la vida del pequeño, sino más bien la primera manifestación de su emancipación de las limitaciones situacionales. La primera paradoja del juego estriba en que el niño opera con un significado alienado en una situación real” (Vygotski, 2009: 151).
Nos atrevemos a sugerir que pareciera que en esta suerte de albor del extrañamiento ante la alienación, de asombro ante la ajenidad de lo ajeno, se halla el epicentro en donde convergen los caminos esbozados por Benjamin y Vygotski. Allí es, probablemente, donde se abren los canales para que confluyan los planteos de ambos autores. Intrínsecamente, en uno y otro caso asistimos a corrosivas y aún sutiles acusaciones contra cualquier tipo de conformismo. La situación imaginaria, que en el juego es preponderante y que de modo inherente pone de manifiesto la actividad del sujeto, conlleva, de modo inherente, una sacudida contra cualquier subyugación acrítica y pretendidamente pasiva a lo existente.
 
Conclusión y aperturas
El cariz eminentemente abreviado que ha signado estas líneas probablemente deje demasiados cabos sueltos. Puede señalarse que los terrenos por explorar, en las producciones de cada autor, son particularmente vastos. Sólo cabría esbozar, por ejemplo, las ligazones que en los planteos benjaminianos se hallan entre juego de niños e interpretación de textos sagrados. Del mismo modo, habría de bosquejarse los lineamientos que en las elaboraciones de Vygotski articulan juego y la denominada Zona de Desarrollo Próximo.
En un área lindante, como agregado a lo escrito, podría decirse que la apropiación crítica que, según las expresiones de los autores arriba mencionados, caracteriza al juego infantil, ha ocupado también el centro de las reflexiones de otras vertientes marxistas. Tal es el caso de algunos de los máximos representantes de la Escuela de Budapest. En palabras de la filósofa húngara Ágnes Heller, la relación del hombre con su entorno se da en la trascendencia de círculos concéntricos (comunidad, clase, sociedad y genericidad), la cual se produce en la acción basada en la apropiación del mundo, resignificando las reglas establecidas. Expresa Heller que si un ser singular particular se apropia del mundo, lo hace con objetivo de conservarse, por consiguiente, pone teleológicamente su autoconsciencia y coloca conscientemente su yo en el centro del mundo. La consciencia del yo aparece simultáneamente a la consciencia del mundo”. Claro está, “la apropiación de las cosas, de los sistemas, de los usos y de las instituciones no se lleva a cabo de una vez por todas, ni concluye cuando el particular llega a ser adulto; o mejor, cuanto más desarrollada y compleja es la sociedad, menos está concluida” (Heller,1991).
Sin embargo, en esta instancia podemos inclusive poner en un tembladeral a las posiciones arriba desarrolladas. Si hurgamos en lo dicho y en lo no dicho, nos podemos interrogar acerca de las condiciones formales y materiales de los potenciales nexos entre juego, educación y cuestionamiento de la alienación. Tal vez la confrontación con los procesos de alienación no tengan que transitar por las vías de una apropiación crítica, sino por una completa dislocación de todo lo establecido. No podríamos asegurar taxativamente que con la toma de consciencia ni con la apropiación crítica, a las cuales habilitaría el juego, se garanticen los procesos contra la enajenación.
Desde otro ángulo, se avista un terreno en el que se torna pertinente indagar qué es la consciencia, según lo expresado por cada autor. Benjamin habla del despertar de la consciencia, mas no se advierte en su obra a qué define como consciencia. Vygotski caracteriza a la consciencia como el contacto social con uno mismo, como una construcción a instancias de la interacción; no obstante, tampoco precisa qué es la consciencia en sí misma. En cierto modo, parece subyacer la noción de consciencia como la relación de propiedad de cada sujeto con el conocimiento. Si es así, queda por indagar, puesto que el conocimiento o el intelecto posible lejos se encuentra de ser la propiedad definitiva de alguien, cómo se producen los modos de activación o apropiación transitoria del conocimiento. La educación no puede aquí tener sino un lugar preponderante.
Las palabras desplegadas en estas páginas podrían enlazarse con muchas otras, probablemente muy diferentes. Suponemos que tal enlace ha de tener en como trasfondo que “el problema de una crítica revolucionaria no es que esté ahora en peligro de ser incorporada al academicismo burgués: es que desde el principio ha estado en parte incorporada a él” (Eagleton, 1998: 130). Restituir, desde este sitio, el valor del juego, es una misión en la que no se han de escindir las dimensiones estéticas, epistemológicas y políticas.
 
 
Bibliografía
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Vygotski, Lev, El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Trad. de Silvia Furió. Crítica: Buenos Aires, 2009.


[1] Vale advertir el vínculo que se establece entre las expresiones juego y representación teatral en el vocablo inglés play y en el alemán spiel.
[2] En este aspecto, encontramos un estrecho vínculo entre el niño que juega, el infante que realiza su infancia en el juego, su pura potencialidad, con el estudiante. De hecho, Benjamin caracteriza al estudiante como un coleccionista de saber. “La proximidad del estudio a la infancia es por cierto evidente: el hombre es capaz de estudiar porque su naturaleza es la de un infante, es decir, del alguien respecto a quien el pensamiento se da, por sobre todas las cosas, como posibilidad indeterminada que él puede efectuar o no. El estudiante es por definición un infante respecto del cual el conocimiento existe como potencia y no como saber actual e innato. En este sentido, es el estudio y no la consciencia el que permite definir verdaderamente qué es el pensamiento” (Coccia, 2008: 146).