A quebra do paradigma da dominação pelo conhecimento na aplicação da metologia PBL (Problem Based Learning) no ensino contábil: aprendizado com experiências brasileiras e portuguesas

 

Aparecida Elisabete Pontes
Pontifícia Universidade Católica, Campinas.
Francisca Candida Candeias de Moraes
 Fundação Getulio Vargas, São Paulo.
 
 
Resumo
A Teoria Crítica explora a questão da capacidade de resistência do indivíduo aos normativos culturais vigentes no seu contexto econômico e social, a partir do desenvolvimento das habilidades de percepção, análise e crítica. As metodologias tradicionais de ensino configuram-se, habitualmente, como estratégias de manutenção do status quo, marcadas pelo conformismo e pela formação instrumentalista. No novo cenário de competição internacional, com o diferencial empresarial baseado no conhecimento e na rapidez do tratamento das informações, novas estratégias pedagógicas se tornaram necessárias para que os profissionais contábeis sejam mais do que meros cumpridores de tarefas burocráticas: têm diante de si o desafio de contribuir de forma ativa na gestão empresarial, exigindo compreensão de cenários, iniciativa na apresentação de propostas e autonomia decisória. O presente artigo, de natureza exploratória, analisa algumas experiências brasileiras e portuguesas de aplicação do PBL (Problem-Based Learning), em especial quanto aos resultados para a construção da autonomia dos futuros profissionais contábeis. Os resultados indicam que a concepção autoritária da apropriação do conhecimento é um fator cultural solidamente incorporado pelos discentes e pelos docentes e, embora não aplicável a todos os alunos, pode conduzir à quebra do paradigma de alienação e dominação vigente no capitalismo.
Palavras-chave: Teoria Crítica - Ciências Contábeis - Autonomia do aluno- Metodologias inovadoras - Problem-Based Learning (PBL).
 
 
 
Introdução
No contexto brasileiro, a autonomia é um dos principais fundamentos da Educação e prevista na legislação pública educacional, no ensino superior são suas finalidades formar o pensamento reflexivo de indivíduos para atuar de forma investigativa, estabelecer relações e realizar de ações recíprocas com o ambiente, entendendo o ser humano e seu contexto (BRASIL, 1996).
O atual modelo educativo enfoca e valoriza a repetição dos conteúdos, sem inovação, crítica e contestação da realidade, como parte da “indústria cultural” de Adorno (apud WERRI e RUIZ, 2001): com estrutura similar à social, conta com “um sistema hierárquico disciplinador, com organização seriada e com discriminação por séries”, formando sujeitos passivos e impondo ideias não contestadas no modelo moldado no princípio de absorção e repetição. Desenvolver a autonomia exige um processo de construção de longo prazo e o modelo social atual valoriza a massificação do comportamento, com símbolos e condicionamentos culturais significativos, tornando o indivíduo dependente das decisões alheias desde a infância: a televisão, as regras formais e informais dos grupos que integra e as estratégias empresariais para o consumo estimulam o conformismo inconsciente aos padrões sociais estabelecidos.
No ensino superior, as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) definidas pelo Ministério da Educação (MEC) padronizar o conteúdo e condições mínimas de oferecimento dos cursos, com uma concepção de formação ampla compreendida pela maioria das Instituições de Ensino Superior (IES), atendida, na prática com caráter tecnicista instrumental e para obter nota avaliativa que diferencie o curso no mercado. Para o egresso de Ciências Contábeis, definem a capacidade de aplicar os conhecimentos técnicos específicos da profissão, compreender questões científicas, técnicas, sociais, econômicas e financeiras em diferentes ambientes e cenários e avaliação crítica dos impactos da tecnologia da informação nas organizações. (MEC, 2005).
Na busca do desenvolvimento dos discentes para além da formação técnica instrumental, as IES e os docentes têm adotado novas abordagens de ensino-aprendizagem; destacam-se neste estudo os resultados de algumas experiências brasileiras e portuguesas decorrentes do uso da metodologia Problem-Based Learning (PBL, ou em Português, APB – Aprendizagem Baseada em Problemas), especificamente no desenvolvimento da autonomia.
 
Autonomia, educação e teoria crítica
Para Peixoto e Carvalho (2011),  a autonomia é a capacidade de agir autonomamente a partir da capacidade de escolha baseada na reflexão consciente, imprescindível nos ambientes e relações escolares. Ronca (1980, apud RIBEIRO e CARVALHO, 2012) reitera a constatação do Relatório para a UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI (2000): a perda de referências tradicionais decorrentes da evolução social e tecnológica tornou fundamental a “capacidade de discernimento para poderem orientar-se, pensar e agir” (DELORS et al., 2000). O aluno não pode ser mais considerado “tábula rasa”, como na visão de Durkheim (1978) nem o professor deve dominar por deter maior grau de experiência e cultura.
Para Durkheim (1978), a Educação é importante para a formação do “ser social”, moldado de hipnótica e passivamente pela autoridade do hipnotizador, reprimindo os desejos instintivos, com o processo educativo baseado em elementos morais que conduzem ao conformismo: o espírito de disciplina, a vinculação aos grupos sociais e autonomia da vontade (GROPPO, 2007). A Educação precisa adaptada à organização social, como “socialização metódica das novas gerações” para o desempenho de diversos papéis sociais (GROPPO, 2007), sendo mecanismo de construção e reafirmação da moral vigente.
As teorias educacionais tradicionais refletem a visão marxista como mecanismo de contenção da rebeldia do proletariado contra os interesses burgueses: “um elemento de manutenção da hierarquia social, de controlo das classes dominantes sobre as classes dominadas, isto é, de dominação da burguesia sobre o proletariado” (LOPES, 2012). No contexto atual, a autonomia do profissional pode ser comparada à autonomia tolerada do artista descrita por Adorno (1995), pela utilidade de sua obra segundo os padrões sociais: retroalimentação do sistema vigente com fins capitalistas e não para a emancipação humana.
Um dos objetivos da LDB é a “formação básica para o trabalho”; a concepção capitalista que a “organização produtiva requer “cidadãos” que se “adaptem” às contingências do mercado” (SGRILLI, 2008), dificultando o desenvolvimento da autonomia, reduzindo o aluno a aprendiz de operário. Ao ser treinado, explícita ou tacitamente, para aceitar as normas vigentes de sobrevivência torna-se moldável pelos interesses econômicos dominantes. Reagir a esse mecanismo torna-se quase impossível, como identificado por Adorno (1995), pois a sociedade utiliza diversos canais e instâncias mediadoras para que o indivíduo absorva e aceite os conceitos valorizados, sem caminhos para a evolução para a maioridade intelectual como descrito por Kant, processo de destaque na educação de massa.
Para Adorno (LEÃO e TEIXEIRA, 2010), a articulação entre a teoria e a prática é indispensável para a formação cultural; a educação de caráter emancipatório precisa fomentar o pensamento autônomo e a formação política para a verdadeira consciência individual, garantindo a emancipação; a cultura é o “caminho tradicional para a autonomia” e se o desenvolvimento científico for realizado sem considerar o contexto e base social, a “formação cultural pode conduzir ao contrário da emancipação, a barbárie” (ADORNO, 1995).
O objetivo da Educação deve ser a construção de competências e habilidades que propiciem o desenvolvimento humano integral, além da instrumentalização para a sobrevivência. Com a autonomia como base da democracia, o saber é um elemento fundamental para a ampla compreensão do ambiente, do despertar a curiosidade e intelectual e do desenvolvimento do senso crítico e da capacidade de discernimento. (DELORS et al., 2000)
 
A proposta das metodologias ativas para a autonomia discente
Silva (2007) identifica o presente momento educacional como resultado da Era Dialética (MURPHY, 1998 apud SILVA, 2007), iniciada pelo movimento de crítica dos modelos educacionais anteriores, com excessiva concentração na teoria e pouca prática. Para o autor os novos programas se destacam pelo “questionamento e o experimentar de múltiplas soluções”, em contraponto aos modelos das eras anteriores: Ideológica (1820-1899) (“fundamentos morais, filosóficos e pedagógicos”), Prescritiva (1900-1946) (orientações concretas, baseadas na prática e experiência, de caráter metodológico e tecnicista da teoria da administração de empresas) e Científica (1947-1985) (construção de uma base própria de conhecimentos para a Administração Educacional).
Silva (2007) aponta o surgimento de modelos educacionais valorizadores da prática desde os anos oitenta e aponta certa consonância internacional nessa tendência educativa, notadamente o estágio, o mentoring e o estudo de caso e ressalta a alternância histórica entre concepções teóricas e práticas da formação. Destaca os standards nacionais para regular o mercado concentrado em empresas; no Brasil, influenciaram os parâmetros básicos da formação, estabelecidos pelo Ministério da Educação (MEC) e as instituições classistas na fiscalização profissional, como o Conselho Federal de Contabilidade (CFC) e em Portugal, as novas tendências desde 1974.
Nas tendências da Era Dialética, na qual se insere a PBL, há a continuidade do New Movement, garantindo a "cientificidade" na formação, baseada nas ciências sociais e comportamentais, a revalorização das questões de ética na administração e a valorização das tecnologias (especialmente da informática) (SILVA, 2007). Há um desencantamento com a era anterior, marcada pela busca de uma “formação orientada para as práticas e os desempenhos mensuráveis”, no escopo do “movimento neoliberal, com orientação para a educação contábil” (LIMA, 1997, apud SILVA, 2007), pela “tendência para a valorização das perspectivas específicas e dos conteúdos ligados à gestão empresarial” e pela "Nova Administração Pública" (HUFTY, 1998, idibem).  
A fragmentação do curso de Ciências Contábeis dificulta o desenvolvimento da capacidade dos discentes para “entender, ponderar e intervir de modo reflexivo e dinâmico em seu contexto social” (BRANDA, 2009, apud BENJAMIN Jr, 2011); são necessários métodos de ensino-aprendizagem que estimulem a autonomia - a “propriedade que um indivíduo apresenta ao buscar o desenvolvimento da própria capacidade de pensar e de agir de forma não fragmentada” (ARAÚJO, 2009).
Desenvolvido a partir dos princípios do construtivismo, a PBL tem como principais características: aprendizagem significativa, indissociabilidade entre teoria e prática, respeito à autonomia estudantil, trabalho em pequenos grupos, educação permanente e avaliação formativa. (SIQUEIRA et al., 2009).
Em Ciências Contábeis, é preciso desenvolver os discentes para a atitude crítica, reflexiva e contextualizada sobre os fatos, “não apenas a reprodução de conhecimentos reunidos em compêndios e manuais de procedimentos” e o PBL foi identificado como eficiente na aplicabilidade à realidade profissional e na motivação do aluno para aprender (ARAÚJO e RODRIGUES, 2006, apud ARAÚJO e MORAES Jr, 2012).
Segundo BENJAMIM Jr (2011), a autonomia do aluno se reflete na capacidade de obter novos conhecimentos e de interferir em problemas concretos. A autonomia no aprendizado, a capacidade de problemas reais e a percepção da aprendizagem são pontos básicos da PBL e, na área contábil, esse processo de reflexão contribui para compreender os diversos fenômenos da vida social e profissional, embora se perceba certo movimento ideológico permeando esta nova concepção (ibidem).
 
O aprendizado das experiências brasileiras e portuguesas
Em Portugal, Pinheiro (2008) identificou que, para os alunos, o método PBL motiva a aprendizagem permanente, estimula a iniciativa e favorece a percepção da importância do processo de aquisição no aprendizado, contribuindo substancialmente para a autonomia, aumentando o comportamento empreendedor; aspecto relevante, para a Comissão Européia (2003), pois é preciso “estimular o espírito empresarial e a ambição de se tornar um empreendedor” além de prover conhecimentos técnicos e formação profissional. Redford (2009, apud CARVALHO et al, 2011) constata que embora ampliado o currículo escolar, não há mecanismos transversais efetivos para desenvolve tais competências, pois “as estratégias pedagógicas utilizadas estão centradas, essencialmente, em metodologias pouco activas e menos assentes no learning by doing”.
Silva e colaboradores (2009) acentuam a importância do treino da aplicação dos conhecimentos teóricos sem risco real, como identificado por diversos autores e instituições dedicados ao tema no ensino contábil. O uso de software simulador de situações “concretas” se demonstrou eficaz para combater a apatia dos alunos e é apontado pelos professores e alunos “como uma ferramenta pedagógica interessante no ensino da contabilidade” (ibidem).
O estudo de SILVA (2009) aponta a necessidade de “uma mudança de paradigma também no ensino: o aluno como sujeito passivo do ensino é hoje substituído pelo aluno como sujeito ativo da aprendizagem”, respondendo, parcialmente, ao proposto pela Comissão Européia, pois aprendem a trabalhar em rede, com aumento da autonomia; há mudança nas relações entre docentes e alunos, que “devem ser autônomos, mas motivados e orientados a todo instante”, sendo o professor um mediador.
No Brasil, SIQUEIRA e colaboradores (2009) constataram que os alunos valorizam o método para a aplicação integrada de conteúdos anteriores em disciplinas teóricas, sendo reflexo da nova perspectiva de autonomia, na qual o discente é responsável pelo aprendizado e participa da avaliação. 93% dos pesquisados relatam maior autonomia, com as vantagens de estímulo à pesquisa, maior envolvimento do discente com a aula e o debate com ampla discussão das dúvidas.
Para Benjamim Jr (2011) e Wolk e colaboradores (1997), o método é complementar ao instrumental tradicional, embora superior no ganho de autonomia, aprendizagem e resolução de problemas, capacitando-os para lidar com o inesperado, fator comum no contexto empresarial contemporâneo, tendo a complexidade como elemento integrante da vida profissional e imprescindível trabalhar conteúdos e práticas de ensino que desenvolvam a autonomia, capacitando o egresso a agir de forma adequada, individual e coletivamente, perante os fenômenos de diferentes naturezas que afetam a Contabilidade.
Soares (2007), em estudo analisando a aplicabilidade do método ao curso de Ciências Contábeis, ressaltam sua validade no sentido de aumento do interesse intrínseco do estudante pela aprendizagem, embora relembre as limitações decorrentes do tempo consumido com as atividades de PBL citadas por Albanese e Michell (1993, ibidem).
Garcia (2010), identifica dois grupos de perfis docentes,  complementares na formação para a autonomia: o “professor” profissional, que embora desenvolva pesquisas na área, “não vivencia o que ensina” e o “profissional contábil”, atraentes aos alunos pelas experiências cotidianas, mas com parcos conhecimentos de métodos didáticos. O autor indica a mudança na relação professor-aluno: respeito à diversidade e a autonomia do discente, outras formas de ensinar, aceitação de pontos de vistas divergentes e motivação continuada, inclusive na avaliação.
Nascimento e colaboradores (2012), focaram-se na percepção dos docentes sobre a pesquisa como instrumento de formação de espírito crítico, alternativa à prática citada por Magalhães (2005, apud NASCIMENTO et al., 2012) de decorar conteúdos e incorporar conceitos sem a necessária crítica. Ressaltam sua relevância para a formação profissional estrita na área e sua importância como agentes de mudança e promotores de mudanças sociais. Nessa nova proposta, o docente deve, continuamente, demonstrar aos alunos a existência de um “processo permanente de renovação daquilo que se aprende” (MAGALHÃES, 2005, ibidem), o que exige sua disponibilidade para construção do conhecimento em coletividade, utilizando meios pedagógicos estimuladores da autonomia: “a implementação de práticas pedagógicas reflexivas, ou ratificação daquelas já implementadas, poderá favorecer a formação de profissionais críticos e capazes de responder aos anseios da sociedade”.
Em linhas gerais, os estudos pesquisados e outros, não citados em função das limitações do espaço para exposição neste artigo, apresentam as seguintes características relevantes relacionadas ao tema básico desta pesquisa:
-A resistência dos alunos e professores no desempenho de novos papéis com a metodologia parece ser decorrente da indústria cultural de Adorno, como reflexo do processo de dominação estrutural vigente.
-É recorrente nas pesquisas a dificuldade de auto-avaliação do aluno, que, pressupostamente, decorre da necessidade de aprovação pelo “outro”, consequência do processo educativo não centrado na autonomia.
-A dificuldade do trabalho em equipe parece indicar a transposição do modelo mental de subordinação tradicional na educação e na sociedade (sujeito x objeto).
-É relevante a ampliação das fontes de informação, com contato, anterior ou durante o estudo, com publicações acadêmicas, para romper a instrumentalização da Educação para proporcionar mão de obra não pensante para as organizações capitalistas.
-A dificuldade de compreensão de textos mais elaborados sem a intermediação docente é um entrave para a autonomia; na educação convencional, além do baixo grau de desenvolvimento da capacidade de leitura e compreensão de textos nos estágios escolares anteriores, o aluno recebe pronta a interpretação de fatos relatados, reduzindo sua capacidade de reflexão diante do inesperado.
-Um elemento importante identificado é a dificuldade dos alunos em expor suas ideias, na forma oral ou escrita, o que reflete a ideia de dominação pelo desconhecimento.
-A habilidade de pesquisa autônoma é fator primordial na metodologia analisada; assim, é patente que se estimulados a realizar tarefas de pesquisa em fontes de informação diferenciadas desde o início do ciclo educacional, tal habilidade será desenvolvida de forma adequada para enfrentar os paradigmas da vida moderna.
-Há grande dificuldade de tempo para realizar atividades extraclasse, em especial nos cursos que congregam alunos com atividades laborais concomitantemente.
-O corpo docente deve ser composto de professores que se dediquem à geração de novos conhecimentos na área e profissionais experientes no mercado, ampliando o acesso do aluno à visão da relação entre a teoria e a prática.
-O empreendedorismo no Brasil, como em Portugal, é tratado isoladamente, decorrente da fragmentação do conteúdo em disciplinas isoladas.
-Embora os empresários necessitem de maior grau de análise crítica do egresso pelos empresários, a nova formação contraria os interesses capitalistas, pois “a mola do sistema capitalista leva a consciência a desvencilhar-se de sua autonomia, enquanto relação de produção submetida à lógica do trabalho alienado” (LEÃO e TEIXEIRA, 2010), confirmada pelos empregadores em alguns dos estudos pesquisados.
 
Considerações finais
Inobstante o esforço pessoal de educadores conscientes da necessidade de emancipação do indivíduo, as teorias inovadoras, que buscam criar sujeitos pensantes, autônomos e críticos, somente têm sido aplicadas em maior amplitude a partir das demandas empresariais. O novo contexto de competição internacional trouxe às empresas a necessidade de profissionais capazes de se antecipar às mudanças, situação para a qual o egresso dos cursos superiores não está preparado, conforme o modelo atual de ensino. A nova demanda do Mercado trouxe às IES brasileiras - em especial após a concentração da propriedade de diversas escolas autônomas em grandes grupos empresariais – uma pressão para que os egressos sejam capazes de desenvolver atividades capazes de antever riscos e propor soluções para as organizações.
O modelo educacional no ensino superior atual ainda é muito permeado pelo conceito tradicional de Durkheim; tendências inadequadas - como a imaginação, a fantasia e a curiosidade - devem ser recalcadas e reprimidas, pois contrariam a “razão instrumental” de Weber, refletida nos fins e não apenas nos meios da Educação. No entanto, tratam-se de características imprescindíveis para que se possa ter um processo educativo que resgate a autonomia e crie a consciência individual, como retrata a visão de Mannheim e Adorno.
No estudo das experiências nacionais e portuguesas de aplicação da metodologia PBL em cursos de Ciências Contábeis, percebe-se, claramente, a preocupação, nas pesquisas, com a análise de quatro pontos fundamentais, na comparação aos métodos tradicionais: a) o impacto do método na aprendizagem; b) seu reflexo na capacidade de solução de problemas; c) o aumento da autonomia do discente; e c) a percepção dos alunos sobre os elementos anteriores (autonomia, aprendizagem e resolução de problemas).
Segundo Freire (1996), a capacidade de utilizar o conhecimento para a solução de problemas é um dos principais fatores da Educação, o que exige autonomia desde o início da formação, sendo imprescindível que o aluno assuma-se como sujeito no processo de ensino-aprendizagem e na produção do saber, exigindo a mudança na relação entre aluno e professor.
Ainda permanece, no imaginário social, a imagem de empoderamento do docente perante o aluno; mesmo quando adotados métodos que estimulam a autonomia, como o PBL, anda se percebe grande resistência aos novos papéis exigidos, tanto por parte do professor como do aluno.
 
 
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